SOBRE EDUCACIÓN Y PERSPECTIVA GLOBAL / ON EDUCATION AND GLOBAL INSIGHT

 

A través de Rosa Segura, leo una entrevista a David Bueno, que defiende la importancia de las artes (Música, Plástica, Teatro) en la educación, por contribuir a formar un cerebro abierto, flexible y adaptable. Esto me sugiere algunas reflexiones.

1. 1.- De acuerdo. Las Artes  contribuyen en gran medida a todo ello. Tienen un lugar importante en la educación de las personas.

2. 2.- De acuerdo también con los expertos en didáctica de las Matemáticas en que estas contribuyen a lo mismo a través de la concentración, estrategias de resolución de problemas, modelización de situaciones cotidianas, etc. También tienen un lugar importante en la educación de las personas.

3. 3.- De acuerdo, claro está, en que las lenguas extranjeras contribuyen a lo mismo y, además, a abrirse a otros estilos de vida y respetar otras culturas. También tienen un lugar importante en la educación.

4.4.- De acuerdo, como no podría ser de otra manera, en la enorme importancia de las Humanidades (Literatura, Filosofía, Historia, Lenguas y Culturas Clásicas) para la formación de mentes abiertas, con espíritu crítico, conocedoras y amantes de nuestras raíces culturales, capaces de poner en perspectiva los avances en otras áreas y los hechos que acontecen en nuestra sociedad. También para ellas hace falta un lugar destacado en la educación.

5.5.- De acuerdo - ¡cómo no! – en la enorme importancia de las Ciencias de la Naturaleza para que un cerebro en proceso de maduración comprenda, no sólo el mundo en que vive, sino cómo funciona esa apasionante aventura humana que es la Ciencia, lo que se le puede pedir (que es mucho)si se le alimenta lo suficiente, y también lo que no. Mi formación como biólogo me llevaría a desarrollar mucho más este punto, pero me voy a contener.

Podría seguir con otros ámbitos de la experiencia y el conocimiento humanos (Educación Física y Deportiva, Tecnología, varias Ciencias Sociales, etc.), pero alargaría excesivamente esta nota. Espero que mis compañeros profesores de todos ellos sepan disculparme: sus áreas de conocimiento son igualmente importantes para la educación de las personas .

Lo que sí me gustaría resaltar son estas dos ideas:

A.- Todos los argumentos anteriores sobre la contribución a la educación de las distintas áreas del conocimiento y experiencia humanos están desarrollados desde hace decenios en los documentos oficiales de nuestra legislación educativa. Estos documentos son prescriptivos (no meramente orientativos) para todo el profesorado español. Existen documentos similares, con las peculiaridades de cada sistema educativo, en todos los estados.

B.- A pesar de lo anterior, seguimos debatiendo la importancia de esto y aquello en la formación de las personas. ¿Causas? Seguro que todo el mundo puede apuntar varias. Por mi parte, ahora sólo diré que algunas son imputables al propio sistema educativo escolar (en mi opinión, mal resuelto), otras a la desidia y falta de financiación de nuestras administraciones, y otras a lo que entiendo es una enorme hipocresía social sobre la educación. Este último grupo de causas es quizá el menos estudiado, así que hablaré más extensamente de él en otro momento.

Espero respuestas a estos últimos interrogantes. Leeré con atención todas, incluso las más simplonas.

Rubén Nieto.

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO ANTRÓPICO: UNA VALORACIÓN DEL LIBRO "AÚN NO ES TARDE" DE ANDREU ESCRIVÀ.

 

Hace pocos días  he leído este libro, que, aunque no es muy reciente, me parece un buen ejemplo de divulgación científica de calidad aplicada al calentamiento global. El análisis de sus aspectos positivos y negativos me da pie a exponer al tiempo algunas de mis ideas (nada originales, por cierto) sobre cómo actuar frente a este complejo y acuciante asunto.

He dividido mi escrito en tres partes, que publicaré por separado:

1. Un sumario, en el que sintetizaré mi valoraciones positivas y negativas, y avanzaré mi opinión global sobre el libro y el tema del que trata: el cambio climático.

2.Una relación comentada de aspectos positivos del libro.

3. Lo mismo, pero para los aspectos negativos. Terminaré con una breve conclusión.

 

1. Sumario.

El libro de A. Escrivà ha suscitado en mi opiniones y sentimientos positivos y negativos a la vez. En síntesis, creo que su lectura es recomendable, pero seguramente en función de las características del público lector.

Algunos aspectos de su contenido me parecen muy acertados, seguramente (y perdónenme si esto parece pueril o inmodesto) porque coincide con algunas de mis ideas o – en algún caso -de mis más oscuras intuiciones. Por ejemplo, el reconocimiento de que hablar de cambio climático es hablar de casi todo (incluso me parece que se queda corto), o que la idea de cambio en el mundo natural es difícil de asimilar por muchas personas, algo que ya se sabe en la didáctica de las ciencias desde hace  tiempo. También encuentro positivo su distanciamiento de los dos polos entre los que nos movemos al comunicar sobre cambio climático y sus consecuencias: la autocomplacencia happyflower del “muchas pequeñas acciones por muchas personas …” y el catastrofismo aguafiestas del cenizo a quien nadie hace caso.  De todas maneras, esto habrá que matizarlo bastante en otro escrito.

Refiriéndome a detalles más concretos, también me parece positiva su presentación del concepto de forzamiento radiativo, crucial para comprender el origen antrópico del calentamiento actual, o su explicación – aunque creo que insuficiente – de lo que es el IPCC. Por último, encuentro muy interesante el que se haga eco de la relación que muchas personas establecen entre el mal llamado “agujero” de ozono y el efecto invernadero, algo que conoce cualquier docente que haya trabajado este tema en los diversos niveles educativos. Merece la pena seguir la pista a los trabajos de A. Meiras a los que el autor hace referencia.

En cuanto a los aspectos negativos, destacaré solamente uno: sin decirlo explícitamente, el libro deja traslucir una cierta desconfianza en la capacidad de las personas para actuar colectivamente con objeto de frenar o mitigar el actual calentamiento global. Más concretamente, detecto esta desconfianza en el campo de la educación, junto a un aparente desconocimiento de lo que se ha hecho y se hace en este ámbito.

Volviendo al tema de la asociación entre agujero de ozono y cambio climático, y lo que esto revela sobre las ideas de mucha gente acerca de cuestiones ambientales, estoy convencido de que, por su importancia educativa y divulgativa, merece un artículo aparte. Los hay muy interesantes en las revistas de didáctica de las ciencias, y seguramente volveré a ello en otro escrito.

Rubén Nieto.

 

 

 

EL ALCOHOL EN NUESTRO CUERPO - 3 / ETHANOL INSIDE OUR BODY - 3

 

Este es el tercero y último de una serie de tres artículos que tratan de presentar, en términos sencillos y divulgativos, algunos de los efectos del alcohol etílico en nuestro cuerpo. En principio, su público "blanco" debería estar formado por estudiantes de 4ºESO,1º y 2ºBachillerato, junto con su profesorado. No obstante, pienso que puede ser de interés para muchas otras personas. Creo que puede ser considerado como un texto divulgativo de nivel medio-bajo. Cualquier comentario, crítica, observación, matización, etc. será bienvenido.

This is the third of a three-articles series aimed to show some effects of ethanol in our body. Its target public should be made up of 15–17-year-old students and their teachers. Furthermore, it could be also interesting for much more people. Any comment, criticism or opinion will be welcome.

En el artículo anterior vimos algunos acontecimientos provocados en nuestro organismo cuando ingerimos una importante cantidad de etanol o alcohol etílico, presente en muchas bebidas: caída de la glucemia, desabastecimiento de glucosa en varios órganos, pérdida de la capacidad de regulación e la temperatura corporal al tiempo que nuestro cuerpo se enfría, etc.

Cuando esta situación se hace muy intensa o prolongada, las neuronas del hipotálamo y otras regiones encefálicas comienzan a morir. Más y más redes neuronales se “apagan” progresivamente. La corteza cerebral se desconecta parcialmente, la motora y el cerebelo también (nuestros movimientos se descoordinan) y, como el hipotálamo controla muchas conductas automáticas del cuerpo (apetito, sed, sensaciones de frío o calor, etc.) estas se ven afectadas. Podemos alcanzar el temido coma etílico.

Si el hígado es relativamente pequeño - cosa que ocurre en niños y adolescentes - o está ya afectado y medio inutilizado por un alcoholismo crónico, las consecuencias pueden ser especialmente graves, llegando incluso a la muerte.

Pero prosigamos con los daños inducidos por el etanol, que no son solamente cerebrales.

Para metabolizar el etanol, las células que forman nuestro hígado emplean una molécula conocida como NAD⁺. Esta, como consecuencia de su acción sobre el etanol, se transforma en NADH (en términos químicos, diríamos que se “reduce”), que, a su vez, permite obtener una importante cantidad de energía. Parecería que el resultado es positivo para nuestro cuerpo, pero no es así. Se puede obtener esa y más energía de maneras mucho más inofensivas. En cambio, los efectos colaterales del proceso descrito son muy nocivos para el organismo. Veamos algunos de ellos.

1. Para que el NADH formado al metabolizar el alcohol produzca energía, es necesario que nuestras células hepáticas empleen grandes cantidades de oxígeno. Al usar éste, es inevitable que se formen las llamadas “especies reactivas de oxígeno” (ROS, por sus siglas en inglés), que son muy tóxicas, aceleran el envejecimiento celular y pueden generar tumores hepáticos.. Es muy conocido el hecho de que el alcoholismo crónico aumenta la probabilidad de desarrollar cáncer de hígado: aquí tenéis una de las causas.

2. La transformación del etanol en ácido acético se hace a través de varios productos intermedios que son también el punto de partida para la síntesis de lípidos o grasas en nuestro hígado. Esta es la razón de que el alcoholismo favorezca la acumulación de grasas, con todos los problemas cardiocirculatorios que esto implica.

3. 
   Cuando la cantidad de alcohol etílico a metabolizar es elevada, el NADH formado alcanza tal concentración que satura los sistemas celulares que, a partir de él, producen energía. Esto, a través de varios pasos intermedios, lleva a que el alcohol se mantenga más tiempo circulando en la sangre (su efecto se prolonga) y a la formación de un importante volumen de agua que, al ser expulsada por la orina, arrastra sodio y produce cierta deshidratación, típica de la sensación de resaca.

He tratado de presentar algunas consecuencias nocivas de la ingesta de alcohol etílico, presente en tantas bebidas. Cuando esta ingesta es muy intensa o, sobre todo, se repite con regularidad, sus efectos se van acumulando y se hacen más destructivos. De ahí que el alcoholismo esté, desde hace tiempo, conceptualizado como una intoxicación que puede llegar a ser muy severa. Por supuesto, en estas líneas quedan muchas cuestiones importantes sin tratar. Me parece, sin embargo, que en ellas hay suficiente información como para que seamos conscientes de la gravedad del alcoholismo y, en consecuencia, nos mantengamos alejados de posibles intoxicaciones etílicas.

Rubén Nieto

EL ALCOHOL EN NUESTRO CUERPO - 2 /ETHANOL INSIDE OUR BODY - 2

 

Este es el segundo de una serie de tres artículos que tratan de presentar, en términos sencillos y divulgativos, algunos de los efectos del alcohol etílico en nuestro cuerpo. En principio, su público "blanco" debería estar formado por estudiantes de 4ºESO,1º y 2ºBachillerato, junto con su profesorado. No obstante, pienso que puede ser de interés para muchas otras personas. Creo que puede ser considerado como un texto divulgativo de nivel medio-bajo. Cualquier comentario, crítica, observación, matización, etc. será bienvenido.

This is the second of a three-articles series aimed to show some effects of ethanol in our body. Its target public should be made up of 15–17-year-old students and their teachers. Furthermore, it could be also interesting for much more people. Any comment, criticism or opinion will be welcome.

 

En nuestro primer artículo sobre este tema, veíamos cómo nuestro hígado transforma el etanol de las bebidas alcohólicas en acetaldehído, y éste – mucho más tóxico – en acetato, la forma disuelta en agua del ácido acético.

En las mismas células que forman el hígado, el acetato es oxidado hasta producir CO₂ (dióxido de Carbono) y agua, más una importante cantidad de energía. El metabolismo del alcohol etílico consume también una cierta cantidad de una molécula llamada NAD⁺, esencial para la descomposición allí mismo de la glucosa,  el azúcar más común de nuestra dieta.

Este mecanismo funciona con eficacia para procesar las cantidades de etanol contenidas en nuestra alimentación habitual. Al fin y al cabo, es el resultado de millones de años de evolución química y biológica. Sin embargo, lo que esta evolución no pudo prever es que cierta especie de primate desarrollara una especial querencia por bebidas más o menos ricas en etanol y, en consecuencia, intensificara su ingesta. ¿Qué sucede en esta situación?

En primer lugar, cuando llega al hígado una elevada cantidad de alcohol se reduce enormemente la concentración de NAD⁺ en sus células. La consecuencia inmediata de esto es que la descomposición y síntesis de glucosa se detienen. Esto significa que el hígado pierde su capacidad para mantener una concentración constante de glucosa en sangre, la famosa glucemia. Es como si perdiera el control sobre los dos pedales reguladores de la misma: el acelerador (síntesis) y el freno (descomposición). Como cierto órganos consumen constantemente glucosa, que adquieren de la sangre, la concentración de esta molécula disminuye progresivamente sin que el hígado pueda hacer nada por evitarlo. Llega un momento en que nuestro cerebro no recibe suficiente glucosa para su funcionamiento, lo que desencadena una serie de problemas que pueden llevar al desastre.

Una de las primeras regiones encefálicas en “desconectarse” es el hipotálamo, responsable de regular la temperatura corporal. El resultado es que ésta disminuye ligeramente, si es que podemos calificar de “ligero” un descenso de hasta 2ºC, que afecta seriamente a nuestra homeostasis corporal.

Sin embargo, uno de los efectos aparentes de las bebidas alcohólicas es una sensaciónde calor, junto con el enrojecimiento de las partes salientes del cuerpo: orejas, nariz, etc. Este fenómeno es causado por la vasodilatación periférica (los vasos sanguíneos bajo la piel se ensanchan) por efecto del acetaldehído, producto, a su vez, de la descomposición del alcohol. Así pues, nuestro cuerpo puede enfriarse – incluso peligrosamente – al tiempo que sentimos calor. No hay contradicción.

Rubén  Nieto.

SOBRE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: UNA CARENCIA Y MEDIA PROPUESTA

La divulgación científica, entendida como el acercamiento de las ciencias, en sus principios y métodos, a la ciudadanía, es un asunto que me preocupa profundamente. En este escrito expondré una tesis acerca de los sujetos de dicha actividad, y la argumentaré brevemente. Finalmente, insertaré mi tesis en una propuesta provisional e inacabada de divulgación. 

 La divulgación científica es ejercida fundamentalmente por dos colectivos profesionales: el investigador y el comunicador. Parece lógico que así sea. Las personas dedicadas a la investigación científica conocen de primera mano alguna de las ciencias; al fin y al cabo, se dedican profesionalmente a ellas. Son las “expertas”. Por otro lado, periodistas y profesionales de la comunicación están capacitados profesionalmente para exponer lo principal de las ciencias (métodos, conocimientos asentados, descubrimientos, etc.) en un lenguaje atractivo y asequible para una ciudadanía que no tiene por qué tener una sólida formación científica. Simplificando en exceso, podríamos decir que los investigadores saben el qué pero no el cómo, mientras que los comunicadores saben el cómo pero no el qué. 

 Antes de continuar me permitiré citar los casos excepcionales que podemos encontrar en este campo. Naturalmente, existen personas que reúnen en si mismas ambas habilidades. Todos conocemos científicos dotados de unas excelentes habilidades comunicativas, así como periodistas que saben divulgar con rigor. Son, en mi opinión, honrosísimas excepciones. El problema es, sin embargo, que una actividad tan importante como integrar la ciencia en la toma de decisiones por la ciudadanía, no puede ni debe basarse en las excepciones, por numerosas y excelentes que sean. En mi opinión, hace falta algo más. 

Esta es mi tesis. Una divulgación científica completa requeriría, además de los protagonistas citados anteriormente, la presencia de un tercer colectivo: el profesorado de ciencias en Secundaria y Bachillerato. Simplificando otra vez excesivamente, podríamos decir que las personas de este colectivo saben algo del qué (en su formación inicial hay un grado, licenciatura o doctorado en alguna disciplina científica) y, a causa de su profesión, algo del cómo. Podrían ser, pues, los generalistas de la ciencia y de la comunicación, que facilitarían el entendimiento entre todos los colectivos implicados. A continuación presento sucintamente algunos de los rasgos del profesorado que, a mi parecer, permiten que desempeñe un importante papel en la divulgación.

 1. Tiene, como ya he indicado, una formación científica de base, consistente en una licenciatura o grado en una disciplina científica, seguida con frecuencia por estudios de máster, doctorado, trabajos de investigación, etc. Ciertamente, esta formación no le proporciona la misma competencia que la de un investigador puntero en cualquier ciencia. Sin embargo, le otorga una capacidad generalista que le permite comprender los fundamentos de distintas disciplinas más o menos próximas, así como actuar de puente entre profesionales con distinta formación. 

 2. Conoce los obstáculos lógicos, psicológicos y epistemológicos que pueden surgir cuando se trata de difundir un determinado concepto científico. La didáctica de las ciencias encuentra aquí uno de sus temas principales. La investigación en didáctica ha llevado a cabo multitud de estudios sobre la enseñanza de distintos conceptos científicos. Estos estudios se publican en revistas especializadas (por cierto, ¿cuántos divulgadores conocen revistas como Alambique, Enseñanza de las Ciencias, etc.?) y se someten a la crítica de la comunidad investigadora en congresos nacionales e internacionales. 

Pondré solo un ejemplo de lo anterior. La enseñanza de la evolución por selección natural encuentra frecuentemente un obstáculo “lamarckiano” que ha sido bien estudiado. Investigaciones realizadas con cientos de estudiantes, de distintas edades y en muy diferentes países, muestran que un porcentaje elevado de quienes entran en contacto con el concepto de selección natural, no lo asumen o lo hacen de manera muy superficial, exhibiendo, a la menor oportunidad, concepciones lamarckianas (herencia de caracteres adquiridos) de la evolución. Esto sucede incluso en estudiantes de segundo curso del Grado de Biología en universidades españolas. Se conocen relativamente bien las causas de estas concepciones sobre la evolución, y no es casualidad que el lamarckismo, además de surgir antes que el darwinismo, le disputara durante muchos años la primacía de las ideas sobre el mecanismo de la evolución. Esto es algo que, si se quiere difundir cómo explica la Ciencia el hecho evolutivo, debe ser conocido por todo profesor y divulgador.

 3. En relación con lo anterior, saben exponer Ciencia (principios, métodos, aplicaciones, etc.) de manera clara y comprensible. Es su trabajo. Para enseñar algún aspecto de la ciencia con un cierto éxito, es necesario combinar diversos conocimientos y habilidades. Hay que conocer, además del contenido a enseñar, las ideas y conocimientos previos del receptor, algunos rasgos de su mentalidad, las dificultades intrínsecas que subyacen al contenido a enseñar, el contexto cultural que rodea el acto de enseñar, etc. Por supuesto, ningún profesor individual conoce a fondo todo lo anterior – como tampoco lo conoce ningún científico ni comunicador individual – pero el colectivo docente en su conjunto sí que detenta estos saberes. Al respecto, pueden seguirse las polémicas en torno a la organización y contenidos del MAES, o Máster en Educación Secundaria. 

 4. Están en contacto, en cierto modo, con la sociedad para la que trabajan. Al fin y al cabo, parte de su quehacer consiste en seleccionar, dentro de las correspondientes programaciones oficiales, contenidos científicos de relevancia social. Uno de los objetivos de la educación científica es formar a una ciudadanía que sepa apoyar sus decisiones en un pensamiento científico y crítico. Cambio climático, deforestación, contaminación, epidemias y zoonosis, vacunas, nuevas tecnologías, etc., son cuestiones en las que la Ciencia tiene algo importante que decir, y que resultarán familiares a todo divulgador. El profesorado de disciplinas científicas tiene la misión de introducir estos temas en la formación de quienes, más pronto que tarde, tendrán que tomar decisiones sobre todos los asuntos antes citados.

 Supongo que a la tesis que acabo de exponer se le pueden hacer muchas objeciones. Voy a esbozar dos de ellas, con sus posibles contraargumentos. La primera consistiría en exponer las múltiples carencias que, por su formación, tiene el profesorado. Sin duda, las hay, tanto científicas como comunicativas. Sin embargo, dejando a un lado el hecho de que esto también se puede decir de investigadores y periodistas (con carencias distintas, por supuesto), hay que hacer notar que del colectivo docente de ciencias, por su amplitud y variedad de formación e intereses, pueden salir a la luz muchos excelentes profesionales bien preparados para divulgar Ciencia más allá de las aulas.

 En cuanto a la segunda objeción, consistiría en poner de manifiesto las indudables diferencias entre la enseñanza formal y la divulgación. En las líneas anteriores he puesto énfasis en las también indudables semejanzas, pero, además, me parece que esta objeción puede esconder una idea preocupante sobre lo que significa “enseñar Ciencia”. Me refiero a esa concepción de las ciencias – y su enseñanza formal – como algo árido y difícil, impartido por adustos profesores que te hacen memorizar listas de huesos del esqueleto o extraños nombres de minerales. Hace mucho tiempo que la enseñanza de las ciencias ha dejado de ser así, al menos entre algunos sectores del profesorado. No hay más que echar un vistazo a las revistas antes citadas, pasearse por algunos departamentos de didáctica de las ciencias o por no pocas aulas y laboratorios de ESO y Bachillerato para corroborar esta opinión. 

 Una vez expuestos los motivos que hacen necesario, en mi opinión, contar con el profesorado de ciencias para la tarea divulgativa, apuntaré algo que considero importante para lograr una divulgación de calidad. Llamémoslo “cooperación”, “equipos divulgativos”, o cualquier expresión similar. Se trata de hacer que investigadores, periodistas, profesores y otros profesionales trabajen juntos para producir materiales divulgativos de calidad, dirigidos a distintos públicos (la sociedad no es homogénea) y con distintas características. Para ello hacen falta muy variadas habilidades, más allá de los conocimientos científicos y la capacidad comunicadora, que solo pueden ser reunidas por un grupo de personas con distinta formación. La divulgación científica es una tarea fronteriza, interdisciplinar, y requiere de muchos talentos. En una época en la que el irracionalismo y las pseudociencias parecen ganar terreno en nuestras sociedades, es de la máxima importancia trasladar a la mayoría de las personas un conjunto de conocimientos sencillos pero inequívocos acerca de la naturaleza de la Ciencia y su importancia en todos los ámbitos de la vida.

Rubén Nieto.

EXTINCIONES MASIVAS - 3 /MASS EXTINCTIONS - 3

Este es el tercer y último de una corta serie de artículos sobre el fascinante asunto de las crisis de biodiversidad que han sacudido nuestro planeta. El público al que, en primera instancia, está destinado, es el alumnado y profesorado de Ciencias de 4ºde ESO y de Bachillerato, al que habitualmente se ha dirigido este blog. Sin embargo, no debería hacer falta añadir que espero sea de interés para otras muchas personas. Cualquier comentario o crítica será bienvenido.

This is the last of a short series of articles about the big biodiversity crisis which has shaken our planet. Its target readers are students and teachers of Upper Secondary - 15-17 year old students. Nevertheless, it can be interesting for much more people. Any comment or criticism will be welcome.

¿Cuántas extinciones masivas ha habido a lo largo de la historia de la Tierra? Actualmente, hay consenso en la comunidad científica acerca de la existencia, en el pasado, de cinco grandes crisis. Sin embargo, algunos científicos admiten también que pudo haber habido otras, especialmente antes de la primera. Dejemos aparte, de momento, la Sexta Extinción, que sería la provocada actualmente por los impactos que las sociedades industriales están ejerciendo sobre la Biosfera. Las cinco extinciones masivas bien documentadas por la ciencia, son las siguientes:

1. Ordovícico final (445 m a aprox.). En ella se ha registrado un rápido e intenso recambio en los grupos y especies que poblaban los océanos. En cuanto a sus posibles causas, se la asocia con grandes cambios climáticos, en concreto con una glaciación que afectó al Hemisferio Sur, y que probablemente llevó a la desaparición, constatada en el registro fósil, de arrecifes y fauna de aguas cálidas.

Un fondo marino ordovícico.

2. Devónico final (380-360 m a). Al parecer, en este lapso de tiempo se dieron varios pulsos de extinción, que afectó a varios grupos, pero principalmente a los moluscos cefalópodos de vida libre (más o menos parecidos a nuestros actuales calamares y sepias) y a los primitivos peces acorazados.

3. Triásico final (200 m a aprox.). Afectó a Ammonoideos, Bivalvos, Gasterópodos, Braquiópodos y Reptiles marinos, suponiendo también el fin de los conodontos en el registro fósil. Sobre sus causas se barajan varias hipótesis. Algunas suponen uno o varios impactos meteoríticos, pero la más aceptada propone la aparición de unas enormes coladas basálticas en el centro de Pangea. El afloramiento y desgasificación del magma llevarían consigo la pérdida de oxígeno (anoxia) y el calentamiento de las aguas marinas.

4. Permotriásico (250 m a aprox.): La más devastadora de todas, pero hasta hace unos años se comprendía menos que la del Cretácico final, pues esta se estudia en sedimentos más recientes, de los que hay más y mejores muestras.

Durante este evento, se extinguieron más del 50% de las familias de animales, y, según ciertas estimaciones, entre el 80% y el 96% de las especies. Esto sugiere intensas y dramáticas causas, sobre las que se han postulado varias hipótesis:

- Un impacto meteorítico. Testigos del mismo podrían ser varios cráteres localizados en el Atlántico Sur y en Australia. Sin embargo, las evidencias no son tan claras como en la extinción cretácica.

- Vulcanismo masivo. De su existencia nos hablan los Siberian traps, inmensas coladas de basalto que corresponden a un intenso flujo de estos materiales a lo largo de la superficie, y durante un período de unos 30 m. a. (entre 260 y 230 m. a. aprox.). Para hacernos una idea de la magnitud de estos pulsos de material caliente, baste saber que una capa sencilla de basalto en el límite Pérmico-Triásico abarca, de muro a techo, unos 600.000 años.

Simpático animalito pérmico.

La secuencia hipotética de acontecimientos al final del Pérmico podría haber sido esta: coladas basálticas siberianas – desgasificación del magma – calentamiento global – deshielo circumpolar – emersión masiva de burbujas de metano, todo ello en un endiablado torbellino de retroalimentación positiva que llevaría a la Biosfera a traspasar el umbral de la crisis. Las últimas etapas de esta secuencia implicarían intensos episodios de lluvia ácida, que producirían la muerte de muchas plantas y animales terrestres. En los océanos, el calentamiento traería consigo una caída en la concentración de oxígeno disuelto y la aparición de condiciones anóxicas en los fondos marinos, que solo permitirían medrar a especies muy resistentes.

5. Cretácico-Terciario (KT, 65 m.a. aprox). Esta extinción masiva ha sido la más investigada, en parte por su repercusión mediática (el fin de los dinosaurios siempre nos ha atraído), y en parte porque, al ser más reciente que las anteriores, se conservan más y mejores materiales para inferir lo que sucedió.

En 1980 apareció en Science un artículo firmado por Luis Álvarez que proponía la siguiente hipótesis causal: hace unos 65 m.a., un asteroide de unos 10 km de diámetro impactó sobre la Tierra. A consecuencia de ello, una nube de polvo se expandió por la atmósfera alrededor de nuestro planeta, interceptando una buena parte de la luz solar. La fotosíntesis en plantas terrestres y plancton marino se redujo enormemente. Esto provocó dos tipos de fenómenos. Por un lado, las redes tróficas, sin productores de materia orgánica, se vinieron abajo. Por otro, las aguas oceánicas sufrieron importantes cambios de pH, salinidad y densidad. Esto llevó a importantes cambios en la dirección e intensidad de las corrientes marinas, con el consiguiente cambio climático en los continentes. Ambas series de fenómenos convergieron en un mismo resultado final: un cambio dramático en la biosfera, con la extinción de muchos grupos de seres vivos y la posterior radiación adaptativa de otros.

¿Hay evidencias empíricas a favor de esta hipótesis? Parece que sí, y muy importantes. Estas son algunas de ellas:

A) En los años posteriores a su formulación, se encontró la huella de un cráter de impacto meteorítico de esta edad, en Cixjulub (Yucatán, Belice) que bien podría haber sido producido por el asteroide “culpable” de la extinción. Esta es, quizá, la prueba más clara a favor del impacto del asteroide.

B) El registro fósil muestra la extinción súbita de comunidades de plancton y otros organismos marinos, en muchos lugares del planeta y con una edad que corresponde justo con el momento del impacto.

C) Con la misma edad, aparecen también cambios abruptos en las ratios de polen, que indican una desaparición brusca de muchas Angiospermas (plantas con flor, fruto y semilla), su sustitución por helechos, que podrían constituir lo que en Ecología se llama “matorral de sustitución”, y el posterior retorno de las Angiospermas, tras el desarrollo de nuevos suelos.

D) En lugares tan alejados como Italia, Canadá, Rusia, Australia y España aparece una fina capa arcillosa enriquecida en Iridio, un elemento escaso en la corteza terrestre, pero muy abundante en ciertos tipos de meteoritos procedentes del cinturón de asteroides. Su edad – la misma en todas las localizaciones – es … la que habéis adivinado.

A pesar de contar con tan poderosas evidencias favorables, esta hipótesis “catastrofista” tiene (no podría ser de otro modo) su alternativa “gradualista”, o menos catastrofista. En esta segunda hipótesis, la extinción fue causada por una sucesión de coladas basálticas, cuya huella geológica son los mantos basálticos del Deccán (India). El afloramiento de cantidades descomunales de magma, que se iría desgasificando, habría proyectado en la atmósfera millones de toneladas de aerosoles, gases sulfurosos, etc Todo este material, al alcanzar la estratosfera, se distribuiría a lo largo y ancho de la atmósfera terrestre, provocando, a partir de ese momento, unas consecuencias similares a las del impacto de un asteroide.

La diferencia más importante, si damos por válida esta segunda hipótesis, es que la extinción sería más gradual. Esto nos proporciona un criterio para decidir, observando el registro fósil, entre las dos posibilidades. Pues bien, el registro fósil no parece lo suficientemente claro al respecto. Para algunos grupos, muestra una desaparición brusca; para otros, por el contrario, más gradual. Llegados a este punto, conviene recordar que ambas hipótesis son perfectamente compatibles. Bien pudiera ser que un período de intenso magmatismo hiciera entrar en crisis a la Biosfera, y que el impacto de un asteroide, un tiempo después, representara la puntilla final

Rubén Nieto.

Recreación artística de un impacto meteorítico.

EXTINCIONES MASIVAS - 2 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS ...? / MASS EXTINCTIONS - 2 WHAT ARE WE TALKING ABOUT ...?

 

Este es el segundo de una corta serie de artículos sobre el fascinante asunto de las grandes crisis de biodiversidad que han sacudido nuestro planeta. El público al que, en primera instancia, está destinado, es el alumnado y profesorado de Ciencias de 4ºde ESO y de Bachillerato, al que habitualmente se ha dirigido este blog. Sin embargo, no debería hacer falta añadir que espero sea de interés para otras muchas personas. Cualquier comentario o crítica será bienvenido.

This is the second of a short series of articles about the big biodiversity crisis which has shaken our planet. Its target readers are students and teachers of Upper Secondary - 15–17-year-old students. Nevertheless, it can be interesting for much more people. Any comment or criticism will be welcome.

Si nos preguntamos por las causas de las grandes crisis de biodiversidad que han asolado nuestro planeta, la respuesta en corto sería: varias. Esto suena muy perogrullesco, así que intentaré aclararlo. A menudo, nuestro cerebro se complace en buscar relaciones causa-efecto simples y fáciles de procesar. Por este motivo, cuando tratamos de desentrañar lo que hay detrás de algún fenómeno natural, hablamos con frecuencia de (y buscamos) LA CAUSA, así, en singular. Sin embargo, la naturaleza es más compleja que nuestros instrumentos cognitivos de base, y se empeña en articular fenómenos multicausales, por no hablar de las interacciones que se dan entre ellos.

Aplicando lo anterior a las extinciones masivas, podemos recordar un intento de explicación monocausal: la hipótesis Némesis popularizada en los años 80 por los paleontólogos David Raup y Jack Sepkoski. Según esta hipótesis, existe una estrella compañera de nuestro sol (Némesis) cuya órbita atraviesa periódicamente la nube de Oort, proyectando desde esta una gran cantidad de cometas y asteroides hacia el interior de nuestro sistema solar. En consecuencia, la Tierra se vería expuesta periódicamente a multitud de impactos de otros cuerpos, como el que parece que provocó la extinción del Cretácico, que acabó con los dinosaurios. Hasta ahora no se ha encontrado a Némesis, ni tampoco pruebas que apoyen esta hipótesis.

Si nos tomamos en serio la complejidad de la naturaleza y pensamos en “causas”, en plural, podemos hacer una pequeña lista de ellas. Hay tres que, solas o combinadas, aparecen siempre:

1.- El impacto de un cuerpo planetario. Las enormes nubes de polvo que alcanzarían la estratosfera perturbarían la llegada de la luz solar, alterando la luminosidad y temperatura de la superficie terrestre. Cambiarían la salinidad, el pH y la dirección de las corrientes oceánicas. Los organismos fotosintéticos se verían muy afectados y, en definitiva, el clima sufriría graves perturbaciones. El resto es fácil de imaginar.  Curiosamente, estos efectos guardan bastante semejanza con los que provocaría un conflicto nuclear masivo.

Siempre se cita la extinción masiva del Cretácico (la de los dinosaurios) como provocada por esta causa. De hecho, se ha encontrado un cráter en la península del Yucatán que parece claramente la huella del asteroide que impactó hace 65 m.a. Algunos científicos también creen que hubo uno o varios impactos tras la extinción el Pérmico (hace unos 250 m.a.), la más devastadora de todas.

La fina capa blanca que muestra el dedo corresponde 
a la arcilla que marca el límite KT (crisis cretácica)

2.- Un gigantesco episodio de vulcanismo, o, para ser más exactos, un pulso de liberación de magma en la superficie terrestre. Lo bueno que tienen estos fenómenos geológicos – para quienes los investigan, por supuesto – es que dejan huellas de su composición, características fisicoquímicas e, incluso, fecha aproximada. Por ello, sabemos que en varios momentos de la historia, y también por diversas causas, la geosfera (la Tierra sólida) ha emitido una descomunal cantidad de magma, hasta cubrir con él enormes extensiones de terreno.

Al igual que sucede en una erupción volcánica, la lava que aflora pierde por descompresión un importante volumen de gases. Estos ascienden, arrastrando partículas de polvo, y, en ocasiones, llegan a la estratosfera, dispersándose por todo el planeta. El resultado, como es fácil de intuir, es bastante parecido al del impacto de un asteroide, aunque quizá menos brusco.

Se conocen varios mantos basálticos producidos de esta manera, y localizados en Siberia, India, Canadá, etc. El de Siberia, por su edad, parece un buen candidato para explicar (tal vez en conjunción con otros factores) la crisis del Pérmico. También la extinción de finales del Triásico, y, para algunos científicos, la del Devónico, coinciden
en el tiempo con un enorme manto basáltico. Sin embargo, el caso más interesante se plantea en el Cretácico. Hay diversas pruebas de la existencia de una enorme pluma mantélica[i] bajo lo que hoy es el Océano Pacífico, que produjo muchos y muy intensos episodios de vulcanismo al final del Cretácico. La “hipótesis magmática” se ha constituido en alternativa a la del impacto para explicar las causas de esta crisis de biodiversidad. En cualquier caso, hay que decir que no son excluyentes.

3. Un cambio climático global, producido, a su vez, por varias posibles causas: desplazamientos de continentes y océanos, cambios en los parámetros de la órbita terrestre, aumento de la concentración de gases de efecto invernadero en la atmósfera o – por qué no – las dos anteriormente explicadas.

Podría pensarse que este factor actuaría más lentamente sobre la biodiversidad. No tiene por qué ser así. Los cambios climáticos pueden desarrollarse en unos pocos cientos de años (o incluso menos, observemos el actualmente en curso). Este es un lapso de tiempo tan corto, geológicamente hablando, que puede no dejar huella en las rocas. Además, es más corto, en muchos casos, que el tiempo necesario para que los seres vivos se adapten al cambio, lo que implicaría una rápida cascada de extinciones de seres vivos.

Las crisis de biodiversidad que podrían explicarse recurriendo a cambios climáticos serían la del Ordovícico (unos 445 m.a.), la del Devónico (360 m.a.) y – al menos para muchos científicos - la tremenda crisis del Pérmico. En este último caso, se especula con la posibilidad de que la formación de un gran supercontinente (la Pangea  que propuso Wegener a comienzos del siglo XX) situado en una posición relativamente cercana al Polo Norte, aumentara el albedo terrestre, interrumpiera las corrientes oceánicas y, en consecuencia, dislocara por completo el clima de la Tierra, así como los parámetros fisicoquímicos de los océanos.

No obstante, hay varias objeciones razonables a esta hipótesis, muchas de ellas relativas a la sincronización de todos estos fenómenos, así como a las diferencias entre le Hemisferio Sur y el Hemisferio Norte. Por tanto, parece sensato suponer que, además de la formación de Pangea, otros factores actuaron simultáneamente, contribuyendo a provocar la mayor crisis de biodiversidad de la que tengamos noticia.

Rubén Nieto.

 

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[i] Un gigantesco penacho de materiales calientes y plásticos que asciende lentamente desde varios cientos de kilómetros de profundidad hasta la superficie terrestre.

Algunas ideas sobre Darwin y su obra / Some ideas about Darwin and his legacy

 
1.  A todos los grandes científicos se les recuerda por sus aportaciones al conocimiento humano, no por sus errores. Darwin aceptó la herencia de caracteres adquiridos y formuló una hipótesis para explicar la transmisión de variaciones hereditarias (la pangénesis) que ya en su tiempo parecía disparatada, y de la que él mismo se retractó. Sin embargo, nada de eso tiene importancia al lado de su extraordinaria idea: la Selección Natural, base sobre la que se construyó toda la Biología Evolutiva posterior.

Darwin con 31 años

2. La evolución biológica fue, en su momento original, una hipótesis de trabajo. Posteriormente, se convirtió en una teoría vertebradora de muchos conocimientos biológicos. En la actualidad, confirmada por una multitud de evidencias, se considera un hecho.

3. Si nos preguntamos por el “cómo” de ese cambio evolutivo, en la actualidad recurrimos a la Teoría Sintética de la Evolución, que basa sus explicaciones en el mecanismo denominado Selección Natural, expuesto por primera vez por Darwin y Wallace. Esto no significa, sin embargo, que no haya un interesantísimo campo de polémicas científicas en torno a los mecanismos evolutivos: neutralismo, equilibrios intermitentes, evo-devo, etc. Pero - insisto – prácticamente toda la comunidad científica, a pesar de estos debates, coincide en considerar la evolución biológica un hecho comprobado.

4. Han transcurrido 164 años desde la publicación de El Origen de las Especies, la obra capital de Charles R. Darwin. En este tiempo, las ciencias han progresado enormemente. Se han realizado avances que ni el mismo Darwin (persona muy clarividente, por cierto) podría imaginar. En consecuencia, si alguien ajeno a la Biología evolutiva quiere aprender sobre evolución biológica, debería estudiar la actual Biología evolutiva, en lugar de estudiar a Darwin. Muchos filósofos estudian a este científico como lo harían con Platón o Nietzsche. Craso error. Al hacerlo así, se están perdiendo los asombrosos avances de la ciencia en multitud de campos relacionados con la vida y con nuestro planeta.

Darwin en su madurez.

5. Se ha abusado mucho de las ideas de Darwin, sobre todo por parte de pensadores venidos de otros ámbitos del conocimiento: sociólogos, filósofos, economistas, etc. Me gustaría comentar uno de estos abusos. ¿Habéis oído hablar de la falacia naturalista? Un concepto que se puede aplicar a pensadores tan distintos como Spencer y Kropotkin. Algo que da para muchos otros artículos.

   Rubén Nieto.

Ecofascismo o igualdad

 He escrito las siguientes líneas intentando emplear un lenguaje desprovisto, en lo posible, de connotaciones sociales, políticas y ambientales. Al mismo tiempo, he dejado algunas pistas indicadoras de que el artículo pretende inscribirse en una larga tradición emancipatoria, pero actualizándose en las coordenadas de la presente crisis ecosocial. Podría haber usado un lenguaje más áspero y combativo, pero entonces probablemente sería malinterpretado por buena parte de sus destinatarios. Espero comentarios, réplicas, observaciones, etc.

El sistema económico imperante ha generado siempre una enorme desigualdad. Ciertamente, ha generado ingentes riquezas, pero, al mismo tiempo, ha mantenido a una buena parte de la humanidad en la más absoluta pobreza. Una cifra quizá excesivamente simplificadora , pero no muy alejada de la realidad, es la que manejaron algunas ONGs hacia el final de los años 90: el 80% de la riqueza mundial está en las manos del 20% de la población. Con estas premisas, pues, no es exagerado afirmar que nuestro actual modelo de producción, distribución y consumo de bienes y servicios es un gran generador de injusticia.

Los defensores de este sistema económico – que llamaremos capitalismo – utilizan diversos argumentos, pero aquí me detendré en uno de los más potentes: lo que coloquialmente se ha conocido como teoría del goteo. En lo esencial, se basa en la siguiente analogía. Las clases altas son representadas como asistentes a un gran banquete alrededor de una mesa repleta de manjares que continuamente se renuevan. Las clases bajas, por el contrario, están simbolizadas por mendigos que pululan por debajo de la mesa, y viven de las migajas que caen de esta. Cuantas más riquezas se acumulen en la mesa (el crecimiento económico), más beneficiarán a los ricos asistentes al banquete, pero más migajas caerán también en manos de los mendigos. Dicho de otro modo, aceptando que solo el 20% de la tarta de la riqueza cae en manos de los pobres, si la tarta crece de manera continua, el 20% de esta también lo hace. Por tanto, las personas empobrecidas tienen acceso a una riqueza progresivamente mayor.

Este argumento se ha tildado de injusto y de cínico, pero, en los últimos tiempos, a estas críticas se le ha sumado otra que, en cierto modo, es materialmente demoledora. La ciencia nos está proporcionando más y más evidencias de que la tarta ya no crecerá mucho más, si es que aún puede hacerlo. Los límites al crecimiento de la tarta se están alcanzando por dos lados distintos:

1. Los recursos naturales: agua, energía, alimentos, materiales mara nuevos desarrollos tecnológicos, etc. Todo ello está sometido, en mayor o menor medida, a una preocupante sobreexplotación.

2. Los residuos, que se acumulan al tiempo que ejercen multitud de efectos nocivos sobre la biosfera y nuestra salud. El caso más conocido es el del CO₂, y su indudable influencia en el cambio climático. Pero también plaguicidas, fertilizantes, plásticos, metales pesados, etc., constituyen poderosas amenazas a los equilibrios globales y (insistamos en ello) a la salud de los humanos.

A todo lo anterior habría que añadir la acelerada reducción de la biodiversidad y de los espacios naturales, con lo que se configura una situación ambiental y humana de lo más preocupante.  El mensaje que nos envían todos estos fenómenos es que debemos ir diciendo adiós al crecimiento económico indefinido.

Si no podemos confiar en que un crecimiento continuo de la tarta alivie las tensiones sociales derivadas de la desigualdad, solo nos quedan dos opciones:

1ª.- “Blindar” para una exigua minoría el disfrute de los escasos recursos naturales que durante un tiempo se puedan obtener, dejando al resto de la población al albur de una escasez y emponzoñamiento ambiental crecientes. A esto se le ha dado en llamar ecofascismo.

2ª.- Redistribuir la tarta, al tiempo que se redimensiona. Una solución igualitaria y sostenible que pone de los nervios a las élites gobernantes y – por qué no decirlo – a buena parte de la población en las regiones más opulentas del mundo. Desde mediados del siglo XIX, la redistribución de la tarta (ahora también redimensionada de acuerdo con las posibilidades del planeta) ha recibido nombres que están muy mal vistos en el discurso dominante. Tal vez sea esta la razón de que algunos ecologistas y científicos lúcidos eviten usarlos. Sin embargo, si se leen sus escritos con atención, veremos que no plantean nada muy diferente a lo aquí expuesto. En todo caso, muestran un grado algo mayor de optimismo.

Sin embargo, yo soy de la opinión de que no hay que rehuir el debate. Es más, cuanto antes lo situemos en el centro de los temas que se discuten en público, antes se podrá construir una respuesta a lo que resulta ser una crisis a la vez social, económica, ambiental y, por todo ello, humana. Una respuesta que debe ser eficaz, socialmente convincente y asumible – con todos los matices necesarios -  por la mayor parte de la ciudadanía.

Rubén Nieto.

 

 

  

DINOSAURIOS, ASTEROIDES Y ACTITUD CIENTÍFICA /DINOSAURS, ASTEROIDS AND SCIENTIFIC ATTITUDE

 

As we showed in our last entry, there is no scientific method at all. However, there are some rules and attitudes concerning Science. The most important one might be some kind of 'scientific attitude', consisting mainly of an extreme respect towards the empirical evidence.

Hace pocos días decíamos que no existe un método científico unificado, al estilo de una receta de cocina o de un algoritmo cerrado. Sí que existen pautas metodológicas, pero plurales y flexibles.  Si estamos de acuerdo con esta afirmación, admitiremos también que la Ciencia no puede diferenciarse de otras actividades humanas por su método, o no solamente por él.

¿Cómo podemos caracterizar las ciencias y diferenciarlas de otros campos del conocimiento? Este es el llamado “problema de la demarcación” en su versión actualizada.

Durante el último siglo se han dado muchas respuestas a este interrogante. Unas han resistido la crítica mejor que otras.  En primer lugar, me referiré a la de Popper: el falsacionismo.

Según Popper, basándose en las leyes de la lógica no es posible demostrar la verdad de una hipótesis, pero sí demostrar su falsedad. Entendemos aquí falsedad como desacuerdo de la hipótesis o sus consecuencias con los datos de la experiencia.

En realidad, esto de falsear una hipótesis suena demasiado fuerte. Habría que hablar, más bien, de “falta de evidencias empíricas que respalden la hipótesis”, o de “menor capacidad que otras hipótesis  para explicar fenómenos empíricos”. Además, tomado en sentido estricto, el criterio popperiano nos llevaría a aceptar como científicas actividades como la astrología o la búsqueda del yeti, algo que choca con nuestras ideas más arraigadas sobre la ciencia.

Volvamos, pues, a la pregunta anterior. Sin olvidar la sugerente propuesta de Popper, necesitamos un criterio o conjunto de criterios que nos permita distinguir entre ciencias propiamente dichas, actividades no estrictamente científicas pero más o menos racionales (filosofía, literatura, etc.)  y pseudociencias que intentan simular lo que no son.

Para ello, me ha parecido interesante difundir la propuesta de Lee McIntyre, desarrollada en su libro La actitud científica[1]. Según este autor, lo que caracterizaría a las ciencias y a quienes las practican, es una determinada actitud, que podríamos resumir de la siguiente manera:

1.- Una preocupación central por la evidencia científica, es decir, por el conjunto de datos experimentales relativos a un determinado fenómeno natural.

2.- La disposición a cambiar nuestras hipótesis y teorías si las evidencias empíricas lo sugieren.

Lo anterior no es incompatible con la existencia de consideraciones extraempíricas.  Desde Thomas Kuhn para acá, todo el mundo sabe que en la Ciencia también existen modas. Sin embargo, estas deben ceder paso a la evidencia empírica para explicar las causas de un fenómeno. Por ejemplo, desde que se ha generalizado la conciencia de la problemática ambiental, los paleontólogos interpretan muchas extinciones pretéritas como crisis ambientales desencadenadas por cambios climáticos y /o atmósféricos. Pero esto no elimina la necesidad de que estas hipótesis “ambientales” se apoyen en evidencias empíricas.

En este sentido, las hipótesis de los Álvarez (Walter y Luis) sobre las causas de la extinción cretácica sostiene que fue el impacto de un asteroide de unos 10 km de diámetro el que provocó un cambio climático similar al que produciría una gran deflagración nuclear. Esto, a su vez, desencadenó una de las mayores extinciones masivas en la historia de la Tierra, que afectó a dinosaurios, ammonites y muchos otros animales.

No es difícil rastrear en esta hipótesis la huella de fenómenos actuales, como el cambio climático o el riesgo de conflicto nuclear.  Sin embargo, la comunidad científica no tomaría en serio las ideas de los Álvarez si no se hubieran encontrado las huellas de un gigantesco cráter de impacto de esa edad, así como una capa de arcillas ricas en iridio (elemento abundante en ciertos asteroides) con la misma edad de la extinción cretácica.

En resumen, si la evidencia empírica apoya la hipótesis del asteroide, poco importa que esta haya surgido impulsada por ideas actualmente muy en boga. En palabras de McIntyre, “allí donde esté disponible, la evidencia tiene que decidir la elección de una teoría científica sobre otra.”

Todo esto está muy bien (si os parece, amables lectores), pero nos queda un agujero por rellenar. ¿Qué entendemos exactamente por “evidencia”?

En nuestro próximo post hablaremos de ello.

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[1] McIntyre, L.: The Scientific attitude. Defending Science from denial, fraud and pseudoscience. MIT press, 2019. Trad esp.: La actitud científica. Ed. Cátedra, Madrid, 2020.

EL MÉTODO CIENTÍFICO NO EXISTE / THE SCIENTIFIC METHOD DOESN'T EXIST

 

Isaac Newton

Lo sé, suena un poco fuerte, aunque estaremos de acuerdo en que sirve para llamar

la atención. Pero no es este el objetivo de tan lapidaria frase. En realidad, con ella pretendo poner el foco en un tópico demasiado extendido entre el profesorado de ciencias. En muchos libros de texto, especialmente de Física y Química, aparece un tema inicial sobre “el método científico”. Este se nos muestra como una sucesión de pasos a seguir por quien pretende hacer una investigación científica: observar un fenómeno, formular una hipótesis que lo explique, etc. En realidad, este supuesto método universal es descrito como una especie de receta infalible. Si sigues esos pasos, haces Ciencia. Así de sencillo.

Gregor Mendel

Es muy frecuente que el profesorado de Ciencias (Física, Química, Biología y Geología) comparta esta visión “clásica” de la metodología científica -rígida y estereotipada – y la refleje en sus clases. Conozco bastantes colegas que empiezan el curso con una unidad sobre el método científico, así entendido, para, a continuación, hacer lo contrario -presentación dogmática de resultados, sin atención a cómo se obtienen - durante el resto del curso. Pero esta es otra historia, de la que ya nos ocuparemos.

Lo que quiero transmitir en este artículo es que la ciencia no funciona así. Sería demasiado simple, algo así como seguir escrupulosamente, paso a paso, una receta para hacer albóndigas. Si tiene la receta y los ingredientes, cualquier persona, en cualquier momento, puede hacer albóndigas, y le saldrán igual de buenas – o de malas – que a las demás.

Charles Darwin

Obviamente, los científicos no siguen ninguna receta universal e infalible. Utilizan distintas aproximaciones, reformulan sus problemas e hipótesis, a veces dan palos de ciego y discuten, discuten mucho entre ellos. Por otro lado, los procedimientos, técnicas y presentación de datos varían mucho de una disciplina a otra, e incluso dentro de ellas. Por ejemplo, dentro de la Biología, las diferencias en estos aspectos entre la Genética Molecular y la de poblaciones, o la Ecofisiología y la Etología, son abrumadoras. Lo mismo puede decirse de la Geología (Cristalografía y Estratigrafía), Física (Electrónica y Termodinámica) o las Ciencias Sociales.

Albert Einstein

Esto no debe extrañarnos. Al fin y al cabo, las disciplinas científicas son constructos humanos y, como tales, están sujetas a las mismas vicisitudes que sus creadores: nacen, crecen, maduran, interaccionan entre si, dan lugar a otras y se extinguen, a veces dividiéndose o transformándose en nuevas disciplinas. Lo que realmente existe es la Naturaleza y la Sociedad; las ciencias son distintas aproximaciones - humanas - por tanto, temporales y perecederas – a ellas.

¿Significa todo lo anterior que en Ciencia “todo vale”? ¿Podemos interpretar la ausencia de un método único, rígido y lineal, como indicadora de un caos metodológico, en el que cada científico hace lo que buenamente sabe, puede o quiere, teniendo todo el mismo valor, o la misma falta de valor? Por supuesto que no. Entre la receta para hacer albóndigas y el haga-usted lo-que-quiera-que-yo-responderé-lo-que-me-dé-la-gana, hay todo un abanico de procedimientos, reglas flexibles, tradiciones, normas consensuadas, etc., que configuran lo que Lee McIntyre ha dado en llamar la actitud científica¹, muy definitoria del conjunto de ciencias (al menos, las que tratan de la Naturaleza), aunque teniendo siempre en cuenta que se trata de un repertorio flexible, adaptable a disciplinas, subdisciplinas y problemas concretos.

En un próximo artículo desarrollaré lo que deberíamos entender por actitud científica y cómo puede servirnos para distinguir ciencias de pseudociencias, además de proporcionarnos argumentos frente a amenazas tales como el negacionismo del cambio climático, los antivacunas, el creacionismo, etc.

1McIntyre, L.(2020): La actitud científica. Una defensa de la ciencia frente a la negación, el fraude y la pseudociencia.Trad. Rodrigo Neira. Ed. Cátedra, Madrid.

EXTENSO CATÁLOGO DE SERPIENTES

Las criaturas de las que hablaré le causan a la gente los sentimientos más ambiguos. Algunas personas se entumecen y se asustan cuando las ven, otras son indiferentes a ellas y otras simplemente las adoran.En este artículo se destacarán aquellas serpientes que sobresalen de entre las demás gracias a las características que les han sido otorgadas por la evolución:

La pitón reticulada, propia del sureste asiático, ostenta el récord a la serpiente más larga del mundo, llegando a superar hasta los 7 metros de longitud. Se han registrado casos de especímenes que han alcanzado los 8 metros, aunque no es lo común. Es evidente que encontrarse a un reptil de tales dimensiones puede provocar miedo, pánico y estupor, pero nos deberíamos de considerar afortunados por vivir en la época actual y no en la Sudamérica del Paleoceno, pues nos habríamos encontrado cara a cara con la titanoboa y creedme, 13 m de longitud y 1 tonelada de peso no suenan muy bien juntos.

En el lado opuesto, encontramos a la Tetracheilostoma carlae, serpiente endémica de Barbados cuyo tamaño oscila los 9 y 10 cm de largo, la cual, si llegase a adoptar su posición de defensa podría caber en la superficie de una moneda de un cuarto de dólar.

La anaconda es una serpiente endémica de Sudamérica. Puede llegar a superar los 220 kg de peso, estableciéndose como la serpiente más pesada del mundo y para poder soportarlo, vive de forma parcial en los ríos de las zonas que habita. Durante mucho tiempo se pensó que la anaconda era también la especie más larga del mundo hasta que se registraron especímenes de pitón reticulada (anteriormente mencionada) que la superaban en tamaño. La cultura del cine (saga de películas “Anaconda”) y literaria también han ayudado a que esta serpiente se considere como la de mayor longitud y la más peligrosa.

El puesto a la serpiente más venenosa se la lleva la Oxyuranus microlepidotus o serpiente taipán. Es una especie nativa de Australia considerada como la serpiente terrestre más venenosa del mundo. Una sola mordida de esta serpiente puede matar a unas 120 personas en poco menos de una hora. Otras serpientes conocidas por su veneno son la cobra real, propia de Asia o la mamba negra, nativa de África

Existen ciertos rasgos físicos en las serpientes que nos permiten saber si son venenosas o no, como la forma de su cabeza o la forma de sus pupilas En caso de tener una cabeza triangular y pupilas como las de los ojos de un gato, sabremos inmediatamente que son venenosas. Sin embargo, si su cabeza y pupilas son redondeadas, no serán venenosas pero probablemente constrictoras. Aunque las reacciones de algunos cuando las vean será la de huir despavoridos por el miedo, lo que debe hacerse es fijarse bien pues de esta manera podrán saber si corren riesgo o no de ser envenenados.

En conclusión, es realmente sorprendente darse cuenta del hecho de que las serpientes hayan sido seres vivos coetáneos a los dinosaurios y que a pesar de la cantidad de millones de años que han pasado sigan existiendo y siendo bastante parecidas a sus antepasados.

Javier Borrego Martín.