EXTINCIONES MASIVAS - 2 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS ...? / MASS EXTINCTIONS - 2 WHAT ARE WE TALKING ABOUT ...?

 

Este es el segundo de una corta serie de artículos sobre el fascinante asunto de las grandes crisis de biodiversidad que han sacudido nuestro planeta. El público al que, en primera instancia, está destinado, es el alumnado y profesorado de Ciencias de 4ºde ESO y de Bachillerato, al que habitualmente se ha dirigido este blog. Sin embargo, no debería hacer falta añadir que espero sea de interés para otras muchas personas. Cualquier comentario o crítica será bienvenido.

This is the second of a short series of articles about the big biodiversity crisis which has shaken our planet. Its target readers are students and teachers of Upper Secondary - 15–17-year-old students. Nevertheless, it can be interesting for much more people. Any comment or criticism will be welcome.

Si nos preguntamos por las causas de las grandes crisis de biodiversidad que han asolado nuestro planeta, la respuesta en corto sería: varias. Esto suena muy perogrullesco, así que intentaré aclararlo. A menudo, nuestro cerebro se complace en buscar relaciones causa-efecto simples y fáciles de procesar. Por este motivo, cuando tratamos de desentrañar lo que hay detrás de algún fenómeno natural, hablamos con frecuencia de (y buscamos) LA CAUSA, así, en singular. Sin embargo, la naturaleza es más compleja que nuestros instrumentos cognitivos de base, y se empeña en articular fenómenos multicausales, por no hablar de las interacciones que se dan entre ellos.

Aplicando lo anterior a las extinciones masivas, podemos recordar un intento de explicación monocausal: la hipótesis Némesis popularizada en los años 80 por los paleontólogos David Raup y Jack Sepkoski. Según esta hipótesis, existe una estrella compañera de nuestro sol (Némesis) cuya órbita atraviesa periódicamente la nube de Oort, proyectando desde esta una gran cantidad de cometas y asteroides hacia el interior de nuestro sistema solar. En consecuencia, la Tierra se vería expuesta periódicamente a multitud de impactos de otros cuerpos, como el que parece que provocó la extinción del Cretácico, que acabó con los dinosaurios. Hasta ahora no se ha encontrado a Némesis, ni tampoco pruebas que apoyen esta hipótesis.

Si nos tomamos en serio la complejidad de la naturaleza y pensamos en “causas”, en plural, podemos hacer una pequeña lista de ellas. Hay tres que, solas o combinadas, aparecen siempre:

1.- El impacto de un cuerpo planetario. Las enormes nubes de polvo que alcanzarían la estratosfera perturbarían la llegada de la luz solar, alterando la luminosidad y temperatura de la superficie terrestre. Cambiarían la salinidad, el pH y la dirección de las corrientes oceánicas. Los organismos fotosintéticos se verían muy afectados y, en definitiva, el clima sufriría graves perturbaciones. El resto es fácil de imaginar.  Curiosamente, estos efectos guardan bastante semejanza con los que provocaría un conflicto nuclear masivo.

Siempre se cita la extinción masiva del Cretácico (la de los dinosaurios) como provocada por esta causa. De hecho, se ha encontrado un cráter en la península del Yucatán que parece claramente la huella del asteroide que impactó hace 65 m.a. Algunos científicos también creen que hubo uno o varios impactos tras la extinción el Pérmico (hace unos 250 m.a.), la más devastadora de todas.

La fina capa blanca que muestra el dedo corresponde 
a la arcilla que marca el límite KT (crisis cretácica)

2.- Un gigantesco episodio de vulcanismo, o, para ser más exactos, un pulso de liberación de magma en la superficie terrestre. Lo bueno que tienen estos fenómenos geológicos – para quienes los investigan, por supuesto – es que dejan huellas de su composición, características fisicoquímicas e, incluso, fecha aproximada. Por ello, sabemos que en varios momentos de la historia, y también por diversas causas, la geosfera (la Tierra sólida) ha emitido una descomunal cantidad de magma, hasta cubrir con él enormes extensiones de terreno.

Al igual que sucede en una erupción volcánica, la lava que aflora pierde por descompresión un importante volumen de gases. Estos ascienden, arrastrando partículas de polvo, y, en ocasiones, llegan a la estratosfera, dispersándose por todo el planeta. El resultado, como es fácil de intuir, es bastante parecido al del impacto de un asteroide, aunque quizá menos brusco.

Se conocen varios mantos basálticos producidos de esta manera, y localizados en Siberia, India, Canadá, etc. El de Siberia, por su edad, parece un buen candidato para explicar (tal vez en conjunción con otros factores) la crisis del Pérmico. También la extinción de finales del Triásico, y, para algunos científicos, la del Devónico, coinciden
en el tiempo con un enorme manto basáltico. Sin embargo, el caso más interesante se plantea en el Cretácico. Hay diversas pruebas de la existencia de una enorme pluma mantélica[i] bajo lo que hoy es el Océano Pacífico, que produjo muchos y muy intensos episodios de vulcanismo al final del Cretácico. La “hipótesis magmática” se ha constituido en alternativa a la del impacto para explicar las causas de esta crisis de biodiversidad. En cualquier caso, hay que decir que no son excluyentes.

3. Un cambio climático global, producido, a su vez, por varias posibles causas: desplazamientos de continentes y océanos, cambios en los parámetros de la órbita terrestre, aumento de la concentración de gases de efecto invernadero en la atmósfera o – por qué no – las dos anteriormente explicadas.

Podría pensarse que este factor actuaría más lentamente sobre la biodiversidad. No tiene por qué ser así. Los cambios climáticos pueden desarrollarse en unos pocos cientos de años (o incluso menos, observemos el actualmente en curso). Este es un lapso de tiempo tan corto, geológicamente hablando, que puede no dejar huella en las rocas. Además, es más corto, en muchos casos, que el tiempo necesario para que los seres vivos se adapten al cambio, lo que implicaría una rápida cascada de extinciones de seres vivos.

Las crisis de biodiversidad que podrían explicarse recurriendo a cambios climáticos serían la del Ordovícico (unos 445 m.a.), la del Devónico (360 m.a.) y – al menos para muchos científicos - la tremenda crisis del Pérmico. En este último caso, se especula con la posibilidad de que la formación de un gran supercontinente (la Pangea  que propuso Wegener a comienzos del siglo XX) situado en una posición relativamente cercana al Polo Norte, aumentara el albedo terrestre, interrumpiera las corrientes oceánicas y, en consecuencia, dislocara por completo el clima de la Tierra, así como los parámetros fisicoquímicos de los océanos.

No obstante, hay varias objeciones razonables a esta hipótesis, muchas de ellas relativas a la sincronización de todos estos fenómenos, así como a las diferencias entre le Hemisferio Sur y el Hemisferio Norte. Por tanto, parece sensato suponer que, además de la formación de Pangea, otros factores actuaron simultáneamente, contribuyendo a provocar la mayor crisis de biodiversidad de la que tengamos noticia.

Rubén Nieto.

 

---

[i] Un gigantesco penacho de materiales calientes y plásticos que asciende lentamente desde varios cientos de kilómetros de profundidad hasta la superficie terrestre.

LA EDUCACIÓN NO PUEDE ALIMENTARSE DE SÍ MISMA / EDUCATION CANNOT FEED ON ITSELF.

 

Hace algún tiempo leí a un responsable de un MAES (Máster en Educación Secundaria, obligatorio para trabajar en la Educación pública) quejarse de que, por mucho que intentaran que su alumnado se cuestionara sus concepciones sobre el aprendizaje (ya sabéis, memorístico versus significativo y todo eso), apenas lo conseguían. Jóvenes de veintipocos años, con educación superior y todo el ímpetu que se supone a esa edad, resultaban de lo más tradicionalistas a la hora de analizar cómo debería ser el aprendizaje de nuestros niños y adolescentes. Al preguntarse por las razones de esta mentalidad – dejo a un lado, por el momento, lo que tenga o no de acertada – la atribuía a una poderosísima fuente de ideas previas: su propia experiencia como alumnos de Primaria, Secundaria, Bachillerato, etc.

Creo que, en lo esencial, esta persona tenía razón. Repito que no me voy a enzarzar en una discusión sobre cómo se aprende, ni, mucho menos, cómo debe plantearse su trabajo el profesorado. Me interesan las ideas previas, la concepción del mundo – o de una parte de él – que todas las personas tenemos. Si nuestras ideas están enraizadas en algo tan inconsciente como lo que hemos vivido desde muy niños, mal vamos a hacerlas conscientes, y, por tanto, mucho menos podremos someterlas a crítica. Nuestras primeras etapas vitales están teñidas de afectividad (la racionalidad llega después) y ¿cómo vamos a ir contra nuestros afectos? Esto explicaría, entre otros fenómenos, por qué la Iglesia se aferra con fuerza a ocuparse de la educación de niños y adolescentes.

Sin embargo, lo que si es posible para este público (jóvenes universitarios veinteañeros, estudiantes del MAES) es cuestionar con argumentos o pseudoargumentos lo que vienen a “enseñarles” algunos profesores de este máster.  En algunos casos, estos últimos adoptan un papel de “predicadores” de una buena nueva pedagógica, lo que justifica, por supuesto, la reacción: “¿Este/a me viene ahora con estas chorradas, a mi que llevo 20 años de estudiante, me va a decir cómo hay que enseñar?” En otras ocasiones, el alumnado (el profesorado de Secundaria mañana) se remite a argumentos de sentido común (“los insectos siempre han tenido seis patas : yo te lo digo y tú me lo cuentas después”), ad hominem (“este será un desertor de la tiza”) o incluso recurre a conspiranoias (“la secta de los pedagogos se ha apoderado del Ministerio/Consejería”). Casi cualquier cosa vale antes que admitir que unos supuestos advenedizos nos digan cómo tenemos que enseñar.

Esto tiene mala solución. Recordemos que costó varios siglos sustituir la Física del sentido común por la de Galileo y Newton, y tampoco estoy seguro de que el paralelismo sea completamente válido. En cualquier caso, hay algunos hechos que están muy apoyados en evidencias. Por ejemplo, que nuestros estudiantes no aprenden, ni mucho menos, lo que los documentos oficiales dicen que deben aprender. Claro que, al ser la educación un fenómeno multifactorial, cada actor educativo (administraciones, profesorado, familias, alumnado, etc.) puede cargar en otros actores la responsabilidad de los malos resultados. Lo que no es de recibo es que la educación se alimente de sí misma, también en sus resultados negativos. Urge hacer una reconstrucción racional del proceso educativo y llevarla a las aulas. Pero no va a hacerse.

Algunas ideas sobre Darwin y su obra / Some ideas about Darwin and his legacy

 
1.  A todos los grandes científicos se les recuerda por sus aportaciones al conocimiento humano, no por sus errores. Darwin aceptó la herencia de caracteres adquiridos y formuló una hipótesis para explicar la transmisión de variaciones hereditarias (la pangénesis) que ya en su tiempo parecía disparatada, y de la que él mismo se retractó. Sin embargo, nada de eso tiene importancia al lado de su extraordinaria idea: la Selección Natural, base sobre la que se construyó toda la Biología Evolutiva posterior.

Darwin con 31 años

2. La evolución biológica fue, en su momento original, una hipótesis de trabajo. Posteriormente, se convirtió en una teoría vertebradora de muchos conocimientos biológicos. En la actualidad, confirmada por una multitud de evidencias, se considera un hecho.

3. Si nos preguntamos por el “cómo” de ese cambio evolutivo, en la actualidad recurrimos a la Teoría Sintética de la Evolución, que basa sus explicaciones en el mecanismo denominado Selección Natural, expuesto por primera vez por Darwin y Wallace. Esto no significa, sin embargo, que no haya un interesantísimo campo de polémicas científicas en torno a los mecanismos evolutivos: neutralismo, equilibrios intermitentes, evo-devo, etc. Pero - insisto – prácticamente toda la comunidad científica, a pesar de estos debates, coincide en considerar la evolución biológica un hecho comprobado.

4. Han transcurrido 164 años desde la publicación de El Origen de las Especies, la obra capital de Charles R. Darwin. En este tiempo, las ciencias han progresado enormemente. Se han realizado avances que ni el mismo Darwin (persona muy clarividente, por cierto) podría imaginar. En consecuencia, si alguien ajeno a la Biología evolutiva quiere aprender sobre evolución biológica, debería estudiar la actual Biología evolutiva, en lugar de estudiar a Darwin. Muchos filósofos estudian a este científico como lo harían con Platón o Nietzsche. Craso error. Al hacerlo así, se están perdiendo los asombrosos avances de la ciencia en multitud de campos relacionados con la vida y con nuestro planeta.

Darwin en su madurez.

5. Se ha abusado mucho de las ideas de Darwin, sobre todo por parte de pensadores venidos de otros ámbitos del conocimiento: sociólogos, filósofos, economistas, etc. Me gustaría comentar uno de estos abusos. ¿Habéis oído hablar de la falacia naturalista? Un concepto que se puede aplicar a pensadores tan distintos como Spencer y Kropotkin. Algo que da para muchos otros artículos.

   Rubén Nieto.