SOBRE EL ACOSO ESCOLAR - 1 / ABOUT BULLYING - 1

 

Sobre el acoso escolar – 1.

¡Ay, los temas que saltan a la actualidad! Se habla mucho de ellos, pero muy a la ligera. Allá van algunas consideraciones que, sobre este tema, me vienen a la mente:

1. Hace tiempo, un supuesto experto en seguridad aérea me explicó que cuando un avión se estrella no era porque hubiera fallado una medida de seguridad, sino porque habían fallado simultáneamente dos o tres, quizá más. De no ser así, todos los días habría terribles catástrofes. Aplíquese esto a casos tan espantosos como el de esta muchacha.

2. Al tratar de este fenómeno (llamémoslo así), me viene al pensamiento la famosa parábola hindú de los ciegos y el elefante. Algunos acarician su larga y flexible trompa; otros se abrazan a las patas columnares; otro palpa una enorme oreja; otro más se deja rozar por su cola,... Mientras tanto, el elefante comienza a moverse.

3. La mayoría de los comentarios que he leído sobre esto - y son bastantes – me parecen inexactos, cuando no lamentables. Ni podemos cargar toda la responsabilidad sobre una de las partes implicadas (administración, profesorado, familias, presuntas acosadoras …) ni tampoco achacarla a algo tan etéreo como “la sociedad”. Esto último es correcto, pero dice poco sobre lo que realmente pasa. Hay que precisar más.

4. Lo anterior no significa que cada parte no tenga su parcela de responsabilidad, pero no saquemos las cosas de madre. Pondré dos ejemplos:

   El profesorado. Como he leído recientemente (lamento no recordar dónde), no se puede tomar a una persona que acaba de graduarse en Química, Estudios Ingleses o Filología Hispánica y meterla en un aula con 30 adolescentes rebosantes de hormonas, inmersos en redes sociales y en la ultracompetitiva sociedad de HOY (abstenerse de replicar “cuando yo estudiaba ...”, por favor). Esta barbaridad sucede todos los días en cientos de centros docentes. Poco nos pasa.

   Las presuntas acosadoras. Parece que están siendo sometidas a un acoso que desprecia tanto la presunción de inocencia como las circunstancias que rodean este tenebroso asunto. Si en nuestras consideraciones van a primar la ley de Lynch y la ley del Talión, mal vamos.

Concluyendo, esta primera aproximación al tema me ha servido para decir algo acerca de lo que NO debería ser un tratamiento sensato del mismo. En otro artículo hablaré un poco de posibles maneras de abordarlo.

RAZONES PARA ACUDIR A ACTOS MASIVOS

 Hace algo más de un año escribí sobre este mismo tema. Lamento insistir, y espero no repetirme demasiado. Confío en que este post complemente el anterior.

Cuando participamos en una determinada acción ciudadana masiva, conseguir su propósito declarado no siempre es posible. Sin embargo, nuestra participación puede tener otras finalidades: reconocerse en el grupo humano (y cohesionarlo), conocer otras personas afines a uno mismo, amplificar nuestra pequeña voz individual, hacer que el tema llegue a mucha más gente y sea objeto de debate público, ... y, claro está, hacer lo que es justo.

A menudo oímos decir que “no sirven para nada”, “no se nos escucha”, “la población ausente es mucho mayor” y otras objeciones, con frecuencia bienintencionadas. Tal vez sea el momento de recordar que los objetivos de estas expresiones de la voluntad ciudadana (rechazos, reclamos o simplemente deseos colectivos) suelen ser más complejos y variados. Algunos de estos objetivos pueden ser:

1. Mostrar el rechazo hacia algo o alguien: una norma, un responsable público, una estrategia política, una determinada medida, etc. Este parece ser el objetivo más obvio y el que, con cierta probabilidad, no se alcance, al menos de entrada. Es probable que una acción ciudadana no consiga cambiar el curso de los hechos, aunque no siempre es así. Sin embargo, hay que decir que muchos participantes no son tan ingenuos como para pensar que esta sea su única razón.

2. Reconocerse en un grupo de semejantes con los que se comparte un sentimiento, un anhelo o una determinada visión acerca de algún asunto público, que atañe a un buen número de personas. Tener la certeza física de que otras personas piensan y sienten como uno mismo es reconfortante. En este sentido, los actos masivos dan cohesión a los grupos humanos.

Además, estos actos permiten a menudo conocer de primera mano cómo se organizan las personas y grupos participantes, cuáles son sus puntos de vista, y, en definitiva, aproximarse a distintos colectivos, más allá de la visión a menudo distorsionada que nos presentan los grandes medios de comunicación.

3. Amplificar nuestra voz como individuos, darle un lugar en la vida social. En resumen, “crear noticia”. Esto permite que nuestros reclamos lleguen a muchas más personas que posiblemente, en sus hogares y trabajos, piensen y sientan de manera parecida a la nuestra.

Así, el objetivo declarado de la acción social pasa a estar en mitad de la plaza pública, o a estar aún más presente que antes. Esto obliga a muchos individuos, organizaciones, representantes políticos, etc. a pronunciarse, contrarreplicar o, simplemente, cobrar conciencia de la cuestión que estas acciones ponen sobre la mesa. Los movimientos con alto componente reivindicativo (feministas y ecologistas, por ejemplo) saben muy bien de la función “concienciadora” y de amplificación social de sus propuestas. Generalmente, estas son recibidas con escepticismo por gobiernos y parte de la ciudadanía, pero a los pocos años son adoptadas por unos y otra, a veces con tanta amnesia como entusiasmo.

4. Dejo para el final lo que para algunos puede ser lo más importante: la motivación ética. Creo que muchas personas estarán de acuerdo en que debemos hacer lo que es justo, sea lo que sea lo que este adjetivo signifique. El paso del tiempo ayuda a poner esta motivación en perspectiva. Mientras sucede el horrible genocidio de Gaza, se repite mucho en las redes sociales algo parecido a esto: “Cuando tus nietos conozcan la historia de estos hechos, puede que te pregunten qué hiciste tú para contribuir a evitarlos. ¿Qué les dirás?” Creo que no hacen falta comentarios.

Por último, hay dos cuestiones que me preocupan especialmente. En primer lugar, a veces sucede que las acciones sociales alcanzan alguno de sus propósitos declarados, pero no de manera inmediata. Por ejemplo, y volviendo al horror de Gaza, en mitad de la masacre alguien comentó en las redes, de una manera muy cruda, “puede que con nuestras acciones en Europa no podamos evitar los muertos de esta noche, pero tal vez sí los de dentro de cinco meses”. La frase es tremenda, pero ilustra la utilidad a largo plazo de medidas que parecen ser inoperantes en el corto.

Por otra parte, la Biología Evolutiva nos muestra que en la “programación por defecto” de nuestro cerebro se prioriza la atención al futuro inmediato – muy adaptativa para nuestros antepasados – sobre las cuestiones del largo plazo. Espero que no se me malinterprete en términos de determinismo biológico grosero. El mismo cerebro es un órgano tan versátil que con un entrenamiento adecuado (interacción social, educación) puede superar esta programación por defecto. Sin embargo, deberíamos reconocer que aquí encontramos un importante obstáculo para cualquier objetivo social que se pretenda alcanzar a través de la acción colectiva. Es posible que las agencias publicitarias y los medios de comunicación masivos puedan darnos alguna lección al respecto.

Rubén Nieto.

¿"REMEDIOS" PARA UN PLANETA EN CRISIS? / "SOLUTIONS" FOR A PLANET IN CRISIS?

 

Acabo de terminar un curso de verano de la Universidad de Cádiz, titulado Remedios para un planeta en crisis. Como aún lo tengo muy fresco en la memoria, expondré algunas consideraciones sobre el mismo.

Empezaré por mis impresiones positivas.  En primer lugar, me sorprendió agradablemente observar que la lista de temas tratados en estos días  es una parte importante de la de cuestiones abordadas a lo largo del currículo de Educación Ambiental en la ESO y el Bachillerato: reducción de la biodiversidad, transición energética, agotamiento de recursos naturales (minerales, hídricos, pesqueros, etc.), calentamiento global, residuos tóxicos persistentes, contaminación de aguas, etc. Es cierto que faltaron otras de igual importancia, pero reconozco que, como carta de presentación del curso, no está nada mal.

Al tratar estos temas me vinieron a la memoria especialmente dos asignaturas que he impartido durante muchos años en Bachillerato. Una de ellas era la titulada Ciencia para el Mundo Contemporáneo (CMC), que durante unos diez años fue materia obligatoria para todos los itinerarios (Biosanitario, Ingeniería, Humanidades, Ciencias Sociales) de Bachillerato. La otra era Ciencias de la Tierra y Medioambientales, que, durante más tiempo que la anterior, fue materia de modalidad en  Segundo Curso de Bachillerato. Además, los contenidos ambientales antes citados han ocupado, y todavía ocupan un lugar importante en los currículos de varias asignaturas de ESO y Bachillerato.

Es importante resaltar que la existencia de las dos materias antedichas implicaba también un rico entramado científico y didáctico: programaciones, hipótesis de progresión didáctica, diseño de variadas actividades (desde debates y juegos de rol hasta pequeñas investigaciones de campo y laboratorio, simulaciones, etc.), materiales variados como libros, revistas, programas informáticos, cursos, simposios y jornadas de actualización para el profesorado, revistas y foros de discusión especializados, … en fin, todo un mundillo que giraba en torno a la necesidad de abordar la riquísima problemática ambiental.  Llegados a este punto, creo necesario decir que cuando hablo de educación ambiental no hablo de “adoctrinamiento”, sino de una compleja y fecunda interacción entre alumnado, profesorado, recursos científico-didácticos y, con frecuencia, otros componentes del currículo.

Pues bien, por motivos en los que aquí no me voy a extender, en los últimos diez años se ha dado una progresiva reducción de contenidos ambientales en nuestro sistema educativo, al menos en ESO y Bachillerato. Esta reducción ha incluido la total desaparición de  la asignatura CMC y la casi total de las CTMA, así como un descenso apreciable de los contenidos ambientales en otras asignaturas.

Hablaré ahora de algunas impresiones negativas que este curso ha suscitado en mí.

Comenzaré aclarando que no pienso, ni mucho menos, hacer una enmienda a la totalidad de este curso. Por el contrario, creo que ha sido una iniciativa muy positiva, y que hay que felicitar a sus promotores, así como al coordinador y profesorado del mismo. Es más, algunas ponencias me han parecido verdaderamente brillantes, tanto por su originalidad como por la profundidad y rigor de sus planteamientos, siempre acompañados de un fino humor que se agradece en un tema tan proclive al catastrofismo. Sucede, sin embargo, que el desarrollo del curso ha suscitado en mi algunas reflexiones algo más sombrías que las anteriores, y que me gustaría compartir.

En primer lugar, y tal como manifesté en un turno de intervenciones, me sorprendió que, en un curso titulado “Remedios para un planeta en crisis”, la educación – tanto formal como informal – estuviera completamente ausente de las intervenciones de los ponentes. Espero que no se me malinterprete; no me refiero a esas proclamas del tipo “esto es un problema de educación”, “el verdadero cambio empieza por la educación”, etc. NO. Parto del convencimiento de que las élites dirigentes (económicas, políticas, mediáticas) afrontarían más eficazmente la crisis ambiental si se vieran presionadas y vigiladas por una ciudadanía informada, responsable y, sobre todo, activa. Aquí es donde entra en escena la necesidad de poner en marcha un entramado de interacciones entre personas, informaciones y experiencias que es lo que habitualmente se entiende por educación. Insisto en que esta se debe entender en un sentido amplio, a la vez formal e informal, inclusivo y  duradero.

En mi opinión, un posible debate sobre la Educación Ambiental (EA, en adelante) como “remedio” – en convergencia con otros, por supuesto – debería contemplar más bien un continuum que abarcara la educación escolar, y la alfabetización y divulgación científica. Dicho de otro modo, un análisis de “lo que hay”, tanto en su vertiente formal como informal.

El punto de partida para este debate podría ser  - siempre según mi parecer – la constatación del relativo fracaso de la EA para contribuir al surgimiento de una ciudadanía formada, responsable y crítica, que intervenga de manera determinante en las grandes cuestiones socioambientales de nuestro momento.

En este posible y necesario debate habría que tener muy presente que cualquier propuesta educativa digna de tal nombre debería huir de la tentación del adoctrinamiento, por razones éticas, pero también porque ya hemos visto que no funciona. También debería mantenerse alejada de cualquier intento de engañar, más o menos astutamente, a la ciudadanía, pues  para eso ya existen las agencias publicitarias. Debería quizá profundizar en las posibles relaciones de complementariedad entre el ámbito escolar formal y los ámbitos informales.

Por último, me gustaría manifestar que la ausencia de la educación ambiental del debate sobre los “remedios” puede estar asociada a otro fenómeno igualmente preocupante. Me refiero al hecho de que las personas que de una u otra manera  nos dedicamos a temas relacionados con la crisis ambiental estamos distribuidas  en muchas capillitas o pequeños grupos que trabajan unos a espaldas de otros.  Hace falta, en mi opinión, que estos grupos cooperen, se interpenetren y creen sinergias. Actividades como la que aquí comento pueden cumplir con este cometido. Reitero mi aplauso y agradecimiento a organizadores y ponentes, y confío en que, lo antes posible, podamos aunar esfuerzos para afrontar la crisis ambiental que ya, y no en el futuro, habita entre nosotros.

Rubén Nieto

SOBRE EDUCACIÓN Y PERSPECTIVA GLOBAL / ON EDUCATION AND GLOBAL INSIGHT

 

A través de Rosa Segura, leo una entrevista a David Bueno, que defiende la importancia de las artes (Música, Plástica, Teatro) en la educación, por contribuir a formar un cerebro abierto, flexible y adaptable. Esto me sugiere algunas reflexiones.

1. 1.- De acuerdo. Las Artes  contribuyen en gran medida a todo ello. Tienen un lugar importante en la educación de las personas.

2. 2.- De acuerdo también con los expertos en didáctica de las Matemáticas en que estas contribuyen a lo mismo a través de la concentración, estrategias de resolución de problemas, modelización de situaciones cotidianas, etc. También tienen un lugar importante en la educación de las personas.

3. 3.- De acuerdo, claro está, en que las lenguas extranjeras contribuyen a lo mismo y, además, a abrirse a otros estilos de vida y respetar otras culturas. También tienen un lugar importante en la educación.

4.4.- De acuerdo, como no podría ser de otra manera, en la enorme importancia de las Humanidades (Literatura, Filosofía, Historia, Lenguas y Culturas Clásicas) para la formación de mentes abiertas, con espíritu crítico, conocedoras y amantes de nuestras raíces culturales, capaces de poner en perspectiva los avances en otras áreas y los hechos que acontecen en nuestra sociedad. También para ellas hace falta un lugar destacado en la educación.

5.5.- De acuerdo - ¡cómo no! – en la enorme importancia de las Ciencias de la Naturaleza para que un cerebro en proceso de maduración comprenda, no sólo el mundo en que vive, sino cómo funciona esa apasionante aventura humana que es la Ciencia, lo que se le puede pedir (que es mucho)si se le alimenta lo suficiente, y también lo que no. Mi formación como biólogo me llevaría a desarrollar mucho más este punto, pero me voy a contener.

Podría seguir con otros ámbitos de la experiencia y el conocimiento humanos (Educación Física y Deportiva, Tecnología, varias Ciencias Sociales, etc.), pero alargaría excesivamente esta nota. Espero que mis compañeros profesores de todos ellos sepan disculparme: sus áreas de conocimiento son igualmente importantes para la educación de las personas .

Lo que sí me gustaría resaltar son estas dos ideas:

A.- Todos los argumentos anteriores sobre la contribución a la educación de las distintas áreas del conocimiento y experiencia humanos están desarrollados desde hace decenios en los documentos oficiales de nuestra legislación educativa. Estos documentos son prescriptivos (no meramente orientativos) para todo el profesorado español. Existen documentos similares, con las peculiaridades de cada sistema educativo, en todos los estados.

B.- A pesar de lo anterior, seguimos debatiendo la importancia de esto y aquello en la formación de las personas. ¿Causas? Seguro que todo el mundo puede apuntar varias. Por mi parte, ahora sólo diré que algunas son imputables al propio sistema educativo escolar (en mi opinión, mal resuelto), otras a la desidia y falta de financiación de nuestras administraciones, y otras a lo que entiendo es una enorme hipocresía social sobre la educación. Este último grupo de causas es quizá el menos estudiado, así que hablaré más extensamente de él en otro momento.

Espero respuestas a estos últimos interrogantes. Leeré con atención todas, incluso las más simplonas.

Rubén Nieto.

SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO ANTRÓPICO: UNA VALORACIÓN DEL LIBRO "AÚN NO ES TARDE" DE ANDREU ESCRIVÀ.

 

Hace pocos días  he leído este libro, que, aunque no es muy reciente, me parece un buen ejemplo de divulgación científica de calidad aplicada al calentamiento global. El análisis de sus aspectos positivos y negativos me da pie a exponer al tiempo algunas de mis ideas (nada originales, por cierto) sobre cómo actuar frente a este complejo y acuciante asunto.

He dividido mi escrito en tres partes, que publicaré por separado:

1. Un sumario, en el que sintetizaré mi valoraciones positivas y negativas, y avanzaré mi opinión global sobre el libro y el tema del que trata: el cambio climático.

2.Una relación comentada de aspectos positivos del libro.

3. Lo mismo, pero para los aspectos negativos. Terminaré con una breve conclusión.

 

1. Sumario.

El libro de A. Escrivà ha suscitado en mi opiniones y sentimientos positivos y negativos a la vez. En síntesis, creo que su lectura es recomendable, pero seguramente en función de las características del público lector.

Algunos aspectos de su contenido me parecen muy acertados, seguramente (y perdónenme si esto parece pueril o inmodesto) porque coincide con algunas de mis ideas o – en algún caso -de mis más oscuras intuiciones. Por ejemplo, el reconocimiento de que hablar de cambio climático es hablar de casi todo (incluso me parece que se queda corto), o que la idea de cambio en el mundo natural es difícil de asimilar por muchas personas, algo que ya se sabe en la didáctica de las ciencias desde hace  tiempo. También encuentro positivo su distanciamiento de los dos polos entre los que nos movemos al comunicar sobre cambio climático y sus consecuencias: la autocomplacencia happyflower del “muchas pequeñas acciones por muchas personas …” y el catastrofismo aguafiestas del cenizo a quien nadie hace caso.  De todas maneras, esto habrá que matizarlo bastante en otro escrito.

Refiriéndome a detalles más concretos, también me parece positiva su presentación del concepto de forzamiento radiativo, crucial para comprender el origen antrópico del calentamiento actual, o su explicación – aunque creo que insuficiente – de lo que es el IPCC. Por último, encuentro muy interesante el que se haga eco de la relación que muchas personas establecen entre el mal llamado “agujero” de ozono y el efecto invernadero, algo que conoce cualquier docente que haya trabajado este tema en los diversos niveles educativos. Merece la pena seguir la pista a los trabajos de A. Meiras a los que el autor hace referencia.

En cuanto a los aspectos negativos, destacaré solamente uno: sin decirlo explícitamente, el libro deja traslucir una cierta desconfianza en la capacidad de las personas para actuar colectivamente con objeto de frenar o mitigar el actual calentamiento global. Más concretamente, detecto esta desconfianza en el campo de la educación, junto a un aparente desconocimiento de lo que se ha hecho y se hace en este ámbito.

Volviendo al tema de la asociación entre agujero de ozono y cambio climático, y lo que esto revela sobre las ideas de mucha gente acerca de cuestiones ambientales, estoy convencido de que, por su importancia educativa y divulgativa, merece un artículo aparte. Los hay muy interesantes en las revistas de didáctica de las ciencias, y seguramente volveré a ello en otro escrito.

Rubén Nieto.

 

 

 

RAZONES PARA MANIFESTARSE / ARGUMENTS TO TAKE PART IN SOME DEMONSTRATIONS.

 Esta entrada se aparta un poco de los temas habituales en este blog, pero ya sabéis que los medios habituales no suelen dar cobijo a estas ideas, así que usaremos algunos medios no habituales.

This post is far away from the common subjects typical in this blog, but, as you may know, the big media don't usually cover these topics. Therefore, we'll employ other media like this one.

Hace poco leí en algún medio digital un artículo acerca de conflictos sociales y ambientales que afectan al conjunto de la población. Esta lectura   me ha sugerido, por contigüidad de ideas, una reflexión sobre las razones que pueden llevarnos a acudir a manifestaciones. Muchas personas, especialmente jóvenes, argumentan la inutilidad de estas movilizaciones.  Al parecer, en una mayoría de casos, no logran sus objetivos. Esto me ha llevado a enumerar algunos motivos para asistir a manifestaciones o a otras movilizaciones relacionadas.. No agoto la lista  de argumentos; por el contrario, he omitido aquellos más utilizados y, por tanto, conocidos. Los que aquí presento podrían ser algo más originales, al menos en parte. Allá van:

1.  La asistencia a movilizaciones públicas permite contactar con personas y grupos que comparten parecidas ideas, opiniones, anhelos, fobias, etc., y que a veces ni siquiera se conocían.

2. Muy en relación con lo anterior, la participación en movilizaciones tiene una importante función afectiva. Frecuentemente, la presión unidireccional de los grandes medios – y de quienes se hacen eco de estos medios – es tan intensa que nos lleva a creernos casi los únicos “raritos” que sostienen una determinada visión de las cosas. Pues bien, en una concentración o manifestación uno puede descubrir que no está solo en sus opiniones y reclamos. No solo hay más gente como nosotros, sino que además la tenemos a nuestro lado. Puede que seamos minoritarios, pero, al menos, “somos”, y esto es reconfortante.

3. A veces se consigue una parte de nuestras demandas, especialmente cuando consideramos las movilizaciones en el marco de estrategias más amplias y duraderas. Seamos imaginativos: una medida para alcanzar determinado objetivo puede ser salir a la calle tras una pancarta (aunque no siempre es la más adecuada), pero hay otras muchas acciones posibles, desde el bloqueo del departamento de atención al cliente de una gran empresa con miles de reclamaciones, hasta un serie de charlas y coloquios que creen en cierta universidad un ambiente favorable a nuestras demandas, pasando por un divertido pasacalles navideño-reivindicativo en el centro comercial de una ciudad.

4. Luego está, por supuesto, la dignidad. Si no me equivoco, fue Luther King quien dijo que cuando nuestros descendientes juzguen los tiempos actuales, no les extrañará el ruido de los malvados, sino el silencio de las buenas gentes. Ante esto, conviene que nuestros tataranietos no tengan que preguntarse dónde estuvieron metidos el abuelito y la abuelita cuando sucedió tal o tal otro dramático acontecimiento.

En resumen, tras todo lo anteriormente expuesto subyace lo que parece una de las claves de este asunto. Dicho sin rodeos: sentido de lo colectivo versus individualismo. Puede que el mayor triunfo de las élites económicas, políticas y mediáticas sea habernos convencido de que es mejor que nos dediquemos a nuestros problemas individuales, y dejemos de lado lo de todos (lo público, lo “político”, en el mejor sentido de la expresión). A lo sumo, podremos relacionarnos uno a uno con nuestros superiores, pero nunca horizontalmente con nuestros iguales.

En consecuencia, cuando una persona decide participar en algún tipo de movilización social, como una manifestación, puede equivocarse, obviamente. Sin embargo, hay un aspecto de su decisión en el que seguramente acierta. Ha elegido la vía colectiva para la defensa de algún derecho, en sentido amplio: salud, educación, asistencia social, medio ambiente, derechos relativos a las mujeres, inmigrantes, etc.(la lista es enorme). Esta asunción de lo colectivo, esta pertenencia al hilo rojo de quienes trabajan por mejorar nuestro mundo, es lo que las élites gobernantes no os van a perdonar, lo que les pone de los nervios. Sin embargo, a algunas personas nos parece un hermoso propósito para nuestras vidas.

Rubén  Nieto.

EL ALCOHOL EN NUESTRO CUERPO - 3 / ETHANOL INSIDE OUR BODY - 3

 

Este es el tercero y último de una serie de tres artículos que tratan de presentar, en términos sencillos y divulgativos, algunos de los efectos del alcohol etílico en nuestro cuerpo. En principio, su público "blanco" debería estar formado por estudiantes de 4ºESO,1º y 2ºBachillerato, junto con su profesorado. No obstante, pienso que puede ser de interés para muchas otras personas. Creo que puede ser considerado como un texto divulgativo de nivel medio-bajo. Cualquier comentario, crítica, observación, matización, etc. será bienvenido.

This is the third of a three-articles series aimed to show some effects of ethanol in our body. Its target public should be made up of 15–17-year-old students and their teachers. Furthermore, it could be also interesting for much more people. Any comment, criticism or opinion will be welcome.

En el artículo anterior vimos algunos acontecimientos provocados en nuestro organismo cuando ingerimos una importante cantidad de etanol o alcohol etílico, presente en muchas bebidas: caída de la glucemia, desabastecimiento de glucosa en varios órganos, pérdida de la capacidad de regulación e la temperatura corporal al tiempo que nuestro cuerpo se enfría, etc.

Cuando esta situación se hace muy intensa o prolongada, las neuronas del hipotálamo y otras regiones encefálicas comienzan a morir. Más y más redes neuronales se “apagan” progresivamente. La corteza cerebral se desconecta parcialmente, la motora y el cerebelo también (nuestros movimientos se descoordinan) y, como el hipotálamo controla muchas conductas automáticas del cuerpo (apetito, sed, sensaciones de frío o calor, etc.) estas se ven afectadas. Podemos alcanzar el temido coma etílico.

Si el hígado es relativamente pequeño - cosa que ocurre en niños y adolescentes - o está ya afectado y medio inutilizado por un alcoholismo crónico, las consecuencias pueden ser especialmente graves, llegando incluso a la muerte.

Pero prosigamos con los daños inducidos por el etanol, que no son solamente cerebrales.

Para metabolizar el etanol, las células que forman nuestro hígado emplean una molécula conocida como NAD⁺. Esta, como consecuencia de su acción sobre el etanol, se transforma en NADH (en términos químicos, diríamos que se “reduce”), que, a su vez, permite obtener una importante cantidad de energía. Parecería que el resultado es positivo para nuestro cuerpo, pero no es así. Se puede obtener esa y más energía de maneras mucho más inofensivas. En cambio, los efectos colaterales del proceso descrito son muy nocivos para el organismo. Veamos algunos de ellos.

1. Para que el NADH formado al metabolizar el alcohol produzca energía, es necesario que nuestras células hepáticas empleen grandes cantidades de oxígeno. Al usar éste, es inevitable que se formen las llamadas “especies reactivas de oxígeno” (ROS, por sus siglas en inglés), que son muy tóxicas, aceleran el envejecimiento celular y pueden generar tumores hepáticos.. Es muy conocido el hecho de que el alcoholismo crónico aumenta la probabilidad de desarrollar cáncer de hígado: aquí tenéis una de las causas.

2. La transformación del etanol en ácido acético se hace a través de varios productos intermedios que son también el punto de partida para la síntesis de lípidos o grasas en nuestro hígado. Esta es la razón de que el alcoholismo favorezca la acumulación de grasas, con todos los problemas cardiocirculatorios que esto implica.

3. 
   Cuando la cantidad de alcohol etílico a metabolizar es elevada, el NADH formado alcanza tal concentración que satura los sistemas celulares que, a partir de él, producen energía. Esto, a través de varios pasos intermedios, lleva a que el alcohol se mantenga más tiempo circulando en la sangre (su efecto se prolonga) y a la formación de un importante volumen de agua que, al ser expulsada por la orina, arrastra sodio y produce cierta deshidratación, típica de la sensación de resaca.

He tratado de presentar algunas consecuencias nocivas de la ingesta de alcohol etílico, presente en tantas bebidas. Cuando esta ingesta es muy intensa o, sobre todo, se repite con regularidad, sus efectos se van acumulando y se hacen más destructivos. De ahí que el alcoholismo esté, desde hace tiempo, conceptualizado como una intoxicación que puede llegar a ser muy severa. Por supuesto, en estas líneas quedan muchas cuestiones importantes sin tratar. Me parece, sin embargo, que en ellas hay suficiente información como para que seamos conscientes de la gravedad del alcoholismo y, en consecuencia, nos mantengamos alejados de posibles intoxicaciones etílicas.

Rubén Nieto

EL ALCOHOL EN NUESTRO CUERPO - 2 /ETHANOL INSIDE OUR BODY - 2

 

Este es el segundo de una serie de tres artículos que tratan de presentar, en términos sencillos y divulgativos, algunos de los efectos del alcohol etílico en nuestro cuerpo. En principio, su público "blanco" debería estar formado por estudiantes de 4ºESO,1º y 2ºBachillerato, junto con su profesorado. No obstante, pienso que puede ser de interés para muchas otras personas. Creo que puede ser considerado como un texto divulgativo de nivel medio-bajo. Cualquier comentario, crítica, observación, matización, etc. será bienvenido.

This is the second of a three-articles series aimed to show some effects of ethanol in our body. Its target public should be made up of 15–17-year-old students and their teachers. Furthermore, it could be also interesting for much more people. Any comment, criticism or opinion will be welcome.

 

En nuestro primer artículo sobre este tema, veíamos cómo nuestro hígado transforma el etanol de las bebidas alcohólicas en acetaldehído, y éste – mucho más tóxico – en acetato, la forma disuelta en agua del ácido acético.

En las mismas células que forman el hígado, el acetato es oxidado hasta producir CO₂ (dióxido de Carbono) y agua, más una importante cantidad de energía. El metabolismo del alcohol etílico consume también una cierta cantidad de una molécula llamada NAD⁺, esencial para la descomposición allí mismo de la glucosa,  el azúcar más común de nuestra dieta.

Este mecanismo funciona con eficacia para procesar las cantidades de etanol contenidas en nuestra alimentación habitual. Al fin y al cabo, es el resultado de millones de años de evolución química y biológica. Sin embargo, lo que esta evolución no pudo prever es que cierta especie de primate desarrollara una especial querencia por bebidas más o menos ricas en etanol y, en consecuencia, intensificara su ingesta. ¿Qué sucede en esta situación?

En primer lugar, cuando llega al hígado una elevada cantidad de alcohol se reduce enormemente la concentración de NAD⁺ en sus células. La consecuencia inmediata de esto es que la descomposición y síntesis de glucosa se detienen. Esto significa que el hígado pierde su capacidad para mantener una concentración constante de glucosa en sangre, la famosa glucemia. Es como si perdiera el control sobre los dos pedales reguladores de la misma: el acelerador (síntesis) y el freno (descomposición). Como cierto órganos consumen constantemente glucosa, que adquieren de la sangre, la concentración de esta molécula disminuye progresivamente sin que el hígado pueda hacer nada por evitarlo. Llega un momento en que nuestro cerebro no recibe suficiente glucosa para su funcionamiento, lo que desencadena una serie de problemas que pueden llevar al desastre.

Una de las primeras regiones encefálicas en “desconectarse” es el hipotálamo, responsable de regular la temperatura corporal. El resultado es que ésta disminuye ligeramente, si es que podemos calificar de “ligero” un descenso de hasta 2ºC, que afecta seriamente a nuestra homeostasis corporal.

Sin embargo, uno de los efectos aparentes de las bebidas alcohólicas es una sensaciónde calor, junto con el enrojecimiento de las partes salientes del cuerpo: orejas, nariz, etc. Este fenómeno es causado por la vasodilatación periférica (los vasos sanguíneos bajo la piel se ensanchan) por efecto del acetaldehído, producto, a su vez, de la descomposición del alcohol. Así pues, nuestro cuerpo puede enfriarse – incluso peligrosamente – al tiempo que sentimos calor. No hay contradicción.

Rubén  Nieto.

SOBRE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: UNA CARENCIA Y MEDIA PROPUESTA

La divulgación científica, entendida como el acercamiento de las ciencias, en sus principios y métodos, a la ciudadanía, es un asunto que me preocupa profundamente. En este escrito expondré una tesis acerca de los sujetos de dicha actividad, y la argumentaré brevemente. Finalmente, insertaré mi tesis en una propuesta provisional e inacabada de divulgación. 

 La divulgación científica es ejercida fundamentalmente por dos colectivos profesionales: el investigador y el comunicador. Parece lógico que así sea. Las personas dedicadas a la investigación científica conocen de primera mano alguna de las ciencias; al fin y al cabo, se dedican profesionalmente a ellas. Son las “expertas”. Por otro lado, periodistas y profesionales de la comunicación están capacitados profesionalmente para exponer lo principal de las ciencias (métodos, conocimientos asentados, descubrimientos, etc.) en un lenguaje atractivo y asequible para una ciudadanía que no tiene por qué tener una sólida formación científica. Simplificando en exceso, podríamos decir que los investigadores saben el qué pero no el cómo, mientras que los comunicadores saben el cómo pero no el qué. 

 Antes de continuar me permitiré citar los casos excepcionales que podemos encontrar en este campo. Naturalmente, existen personas que reúnen en si mismas ambas habilidades. Todos conocemos científicos dotados de unas excelentes habilidades comunicativas, así como periodistas que saben divulgar con rigor. Son, en mi opinión, honrosísimas excepciones. El problema es, sin embargo, que una actividad tan importante como integrar la ciencia en la toma de decisiones por la ciudadanía, no puede ni debe basarse en las excepciones, por numerosas y excelentes que sean. En mi opinión, hace falta algo más. 

Esta es mi tesis. Una divulgación científica completa requeriría, además de los protagonistas citados anteriormente, la presencia de un tercer colectivo: el profesorado de ciencias en Secundaria y Bachillerato. Simplificando otra vez excesivamente, podríamos decir que las personas de este colectivo saben algo del qué (en su formación inicial hay un grado, licenciatura o doctorado en alguna disciplina científica) y, a causa de su profesión, algo del cómo. Podrían ser, pues, los generalistas de la ciencia y de la comunicación, que facilitarían el entendimiento entre todos los colectivos implicados. A continuación presento sucintamente algunos de los rasgos del profesorado que, a mi parecer, permiten que desempeñe un importante papel en la divulgación.

 1. Tiene, como ya he indicado, una formación científica de base, consistente en una licenciatura o grado en una disciplina científica, seguida con frecuencia por estudios de máster, doctorado, trabajos de investigación, etc. Ciertamente, esta formación no le proporciona la misma competencia que la de un investigador puntero en cualquier ciencia. Sin embargo, le otorga una capacidad generalista que le permite comprender los fundamentos de distintas disciplinas más o menos próximas, así como actuar de puente entre profesionales con distinta formación. 

 2. Conoce los obstáculos lógicos, psicológicos y epistemológicos que pueden surgir cuando se trata de difundir un determinado concepto científico. La didáctica de las ciencias encuentra aquí uno de sus temas principales. La investigación en didáctica ha llevado a cabo multitud de estudios sobre la enseñanza de distintos conceptos científicos. Estos estudios se publican en revistas especializadas (por cierto, ¿cuántos divulgadores conocen revistas como Alambique, Enseñanza de las Ciencias, etc.?) y se someten a la crítica de la comunidad investigadora en congresos nacionales e internacionales. 

Pondré solo un ejemplo de lo anterior. La enseñanza de la evolución por selección natural encuentra frecuentemente un obstáculo “lamarckiano” que ha sido bien estudiado. Investigaciones realizadas con cientos de estudiantes, de distintas edades y en muy diferentes países, muestran que un porcentaje elevado de quienes entran en contacto con el concepto de selección natural, no lo asumen o lo hacen de manera muy superficial, exhibiendo, a la menor oportunidad, concepciones lamarckianas (herencia de caracteres adquiridos) de la evolución. Esto sucede incluso en estudiantes de segundo curso del Grado de Biología en universidades españolas. Se conocen relativamente bien las causas de estas concepciones sobre la evolución, y no es casualidad que el lamarckismo, además de surgir antes que el darwinismo, le disputara durante muchos años la primacía de las ideas sobre el mecanismo de la evolución. Esto es algo que, si se quiere difundir cómo explica la Ciencia el hecho evolutivo, debe ser conocido por todo profesor y divulgador.

 3. En relación con lo anterior, saben exponer Ciencia (principios, métodos, aplicaciones, etc.) de manera clara y comprensible. Es su trabajo. Para enseñar algún aspecto de la ciencia con un cierto éxito, es necesario combinar diversos conocimientos y habilidades. Hay que conocer, además del contenido a enseñar, las ideas y conocimientos previos del receptor, algunos rasgos de su mentalidad, las dificultades intrínsecas que subyacen al contenido a enseñar, el contexto cultural que rodea el acto de enseñar, etc. Por supuesto, ningún profesor individual conoce a fondo todo lo anterior – como tampoco lo conoce ningún científico ni comunicador individual – pero el colectivo docente en su conjunto sí que detenta estos saberes. Al respecto, pueden seguirse las polémicas en torno a la organización y contenidos del MAES, o Máster en Educación Secundaria. 

 4. Están en contacto, en cierto modo, con la sociedad para la que trabajan. Al fin y al cabo, parte de su quehacer consiste en seleccionar, dentro de las correspondientes programaciones oficiales, contenidos científicos de relevancia social. Uno de los objetivos de la educación científica es formar a una ciudadanía que sepa apoyar sus decisiones en un pensamiento científico y crítico. Cambio climático, deforestación, contaminación, epidemias y zoonosis, vacunas, nuevas tecnologías, etc., son cuestiones en las que la Ciencia tiene algo importante que decir, y que resultarán familiares a todo divulgador. El profesorado de disciplinas científicas tiene la misión de introducir estos temas en la formación de quienes, más pronto que tarde, tendrán que tomar decisiones sobre todos los asuntos antes citados.

 Supongo que a la tesis que acabo de exponer se le pueden hacer muchas objeciones. Voy a esbozar dos de ellas, con sus posibles contraargumentos. La primera consistiría en exponer las múltiples carencias que, por su formación, tiene el profesorado. Sin duda, las hay, tanto científicas como comunicativas. Sin embargo, dejando a un lado el hecho de que esto también se puede decir de investigadores y periodistas (con carencias distintas, por supuesto), hay que hacer notar que del colectivo docente de ciencias, por su amplitud y variedad de formación e intereses, pueden salir a la luz muchos excelentes profesionales bien preparados para divulgar Ciencia más allá de las aulas.

 En cuanto a la segunda objeción, consistiría en poner de manifiesto las indudables diferencias entre la enseñanza formal y la divulgación. En las líneas anteriores he puesto énfasis en las también indudables semejanzas, pero, además, me parece que esta objeción puede esconder una idea preocupante sobre lo que significa “enseñar Ciencia”. Me refiero a esa concepción de las ciencias – y su enseñanza formal – como algo árido y difícil, impartido por adustos profesores que te hacen memorizar listas de huesos del esqueleto o extraños nombres de minerales. Hace mucho tiempo que la enseñanza de las ciencias ha dejado de ser así, al menos entre algunos sectores del profesorado. No hay más que echar un vistazo a las revistas antes citadas, pasearse por algunos departamentos de didáctica de las ciencias o por no pocas aulas y laboratorios de ESO y Bachillerato para corroborar esta opinión. 

 Una vez expuestos los motivos que hacen necesario, en mi opinión, contar con el profesorado de ciencias para la tarea divulgativa, apuntaré algo que considero importante para lograr una divulgación de calidad. Llamémoslo “cooperación”, “equipos divulgativos”, o cualquier expresión similar. Se trata de hacer que investigadores, periodistas, profesores y otros profesionales trabajen juntos para producir materiales divulgativos de calidad, dirigidos a distintos públicos (la sociedad no es homogénea) y con distintas características. Para ello hacen falta muy variadas habilidades, más allá de los conocimientos científicos y la capacidad comunicadora, que solo pueden ser reunidas por un grupo de personas con distinta formación. La divulgación científica es una tarea fronteriza, interdisciplinar, y requiere de muchos talentos. En una época en la que el irracionalismo y las pseudociencias parecen ganar terreno en nuestras sociedades, es de la máxima importancia trasladar a la mayoría de las personas un conjunto de conocimientos sencillos pero inequívocos acerca de la naturaleza de la Ciencia y su importancia en todos los ámbitos de la vida.

Rubén Nieto.

EL ALCOHOL EN NUESTRO CUERPO - 1 / ETHANOL INSIDE OUR BODY - 1

 Este es el primero de dos artículos que tratan de presentar, en téminos sencillos y divulgativos, algunos de los efectos del alcohol etílico en nuestro cuerpo. En principio, su público "blanco" debería estar formado por estudiantes de 4ºESO,1º y 2ºBachillerato, junto con su profesorado. No obstante, pienso que puede ser de interés para muchas otras personas. Creo que puede ser considerado como un texto divulgativo de nivel medio-bajo. Cualquier comentario, crítica, observación, matización, etc. será bienvenido.

This is the first of a two-articles series aimed to show some effects of ethanol in our body. Its target public should be made up of 15-17 year-old students and their teachers. Furthermore, it could be also interesting for much more people. Any comment, criticism or opinion will be welcome.

Químicamente, el etanol o alcohol etílico es un compuesto orgánico relativamente sencillo (H₃C-CH₂OH) muy extendido en la naturaleza, ya sea como tal o como producto de distintas fermentaciones que tienen lugar en multitud de bacterias, hongos y nuestras propias células.

Un compuesto tan ubicuo debe haber propiciado, a lo largo de 3800 millones de años de evolución, la aparición de alguna enzima[1] que catalice su descomposición. Así ha sucedido, y la enzima más extendida entre todos los seres vivos es la Alcohol deshidrogenasa (ADH), con múltiples variantes propias de los distintos tejidos, órganos y organismos. Para centrar un poco este escrito, me referiré (salvo advertencia en contra) a los millones de células que forman nuestro hígado, aunque lo que veamos será casi completamente aplicable al de un jilguero o un Tyrannosurus rex.

La ADH cataliza (acelera enormemente) la transformación de etanol en acetaldehído. Esta reacción puede liberar bastante energía, algo que siempre es interesante para nuestro organismo. El problema, sin embargo, es que el acetaldehído es mucho más tóxico que el etanol, de ahí que se tenga que eliminar rápidamente. Esto sucede, en nuestro cuerpo, en las mitocondrias, unos corpúsculos intracelulares que actúan como verdaderas “cocinas”, en las que transcurren muchas de las reacciones químicas de nuestro metabolismo. En cuanto a los órganos de nuestro cuerpo en cuyas células sucede esto con más frecuencia, son los músculos y, sobre todo, el hígado.

Oxidado en nuestras mitocondrias, el acetaldehído deviene acetato, que, a su vez, es oxidado al máximo allí mismo (en el ciclo de Krebs, para lectoras más entendidas), produciendo dióxido de Carbono (CO₂), agua y – otra vez – una considerable cantidad de energía. Pero si fueras una bacteria, el exceso de acetato así producido lo expulsarías a tu entorno líquido, y, si este entorno fuera una bebida alcohólica, la transformarías de esta manera en vinagre.

Todo lo anterior, excepto la fermentación productora de vinagre, sucede en cualquier célula humana, especialmente de hígado, mientras la concentración de etanol que entra en la célula procedente de la sangre no sea muy elevada. Sin embargo, cuando ingerimos grandes cantidades de alcohol, la cosa cambia.  (CONTINUARÁ)

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[1] Ya sabéis, una maquinita molecular que acelera millones de veces una reacción química. Para cada reacción existe una enzima específica.

EXTINCIONES MASIVAS - 3 /MASS EXTINCTIONS - 3

Este es el tercer y último de una corta serie de artículos sobre el fascinante asunto de las crisis de biodiversidad que han sacudido nuestro planeta. El público al que, en primera instancia, está destinado, es el alumnado y profesorado de Ciencias de 4ºde ESO y de Bachillerato, al que habitualmente se ha dirigido este blog. Sin embargo, no debería hacer falta añadir que espero sea de interés para otras muchas personas. Cualquier comentario o crítica será bienvenido.

This is the last of a short series of articles about the big biodiversity crisis which has shaken our planet. Its target readers are students and teachers of Upper Secondary - 15-17 year old students. Nevertheless, it can be interesting for much more people. Any comment or criticism will be welcome.

¿Cuántas extinciones masivas ha habido a lo largo de la historia de la Tierra? Actualmente, hay consenso en la comunidad científica acerca de la existencia, en el pasado, de cinco grandes crisis. Sin embargo, algunos científicos admiten también que pudo haber habido otras, especialmente antes de la primera. Dejemos aparte, de momento, la Sexta Extinción, que sería la provocada actualmente por los impactos que las sociedades industriales están ejerciendo sobre la Biosfera. Las cinco extinciones masivas bien documentadas por la ciencia, son las siguientes:

1. Ordovícico final (445 m a aprox.). En ella se ha registrado un rápido e intenso recambio en los grupos y especies que poblaban los océanos. En cuanto a sus posibles causas, se la asocia con grandes cambios climáticos, en concreto con una glaciación que afectó al Hemisferio Sur, y que probablemente llevó a la desaparición, constatada en el registro fósil, de arrecifes y fauna de aguas cálidas.

Un fondo marino ordovícico.

2. Devónico final (380-360 m a). Al parecer, en este lapso de tiempo se dieron varios pulsos de extinción, que afectó a varios grupos, pero principalmente a los moluscos cefalópodos de vida libre (más o menos parecidos a nuestros actuales calamares y sepias) y a los primitivos peces acorazados.

3. Triásico final (200 m a aprox.). Afectó a Ammonoideos, Bivalvos, Gasterópodos, Braquiópodos y Reptiles marinos, suponiendo también el fin de los conodontos en el registro fósil. Sobre sus causas se barajan varias hipótesis. Algunas suponen uno o varios impactos meteoríticos, pero la más aceptada propone la aparición de unas enormes coladas basálticas en el centro de Pangea. El afloramiento y desgasificación del magma llevarían consigo la pérdida de oxígeno (anoxia) y el calentamiento de las aguas marinas.

4. Permotriásico (250 m a aprox.): La más devastadora de todas, pero hasta hace unos años se comprendía menos que la del Cretácico final, pues esta se estudia en sedimentos más recientes, de los que hay más y mejores muestras.

Durante este evento, se extinguieron más del 50% de las familias de animales, y, según ciertas estimaciones, entre el 80% y el 96% de las especies. Esto sugiere intensas y dramáticas causas, sobre las que se han postulado varias hipótesis:

- Un impacto meteorítico. Testigos del mismo podrían ser varios cráteres localizados en el Atlántico Sur y en Australia. Sin embargo, las evidencias no son tan claras como en la extinción cretácica.

- Vulcanismo masivo. De su existencia nos hablan los Siberian traps, inmensas coladas de basalto que corresponden a un intenso flujo de estos materiales a lo largo de la superficie, y durante un período de unos 30 m. a. (entre 260 y 230 m. a. aprox.). Para hacernos una idea de la magnitud de estos pulsos de material caliente, baste saber que una capa sencilla de basalto en el límite Pérmico-Triásico abarca, de muro a techo, unos 600.000 años.

Simpático animalito pérmico.

La secuencia hipotética de acontecimientos al final del Pérmico podría haber sido esta: coladas basálticas siberianas – desgasificación del magma – calentamiento global – deshielo circumpolar – emersión masiva de burbujas de metano, todo ello en un endiablado torbellino de retroalimentación positiva que llevaría a la Biosfera a traspasar el umbral de la crisis. Las últimas etapas de esta secuencia implicarían intensos episodios de lluvia ácida, que producirían la muerte de muchas plantas y animales terrestres. En los océanos, el calentamiento traería consigo una caída en la concentración de oxígeno disuelto y la aparición de condiciones anóxicas en los fondos marinos, que solo permitirían medrar a especies muy resistentes.

5. Cretácico-Terciario (KT, 65 m.a. aprox). Esta extinción masiva ha sido la más investigada, en parte por su repercusión mediática (el fin de los dinosaurios siempre nos ha atraído), y en parte porque, al ser más reciente que las anteriores, se conservan más y mejores materiales para inferir lo que sucedió.

En 1980 apareció en Science un artículo firmado por Luis Álvarez que proponía la siguiente hipótesis causal: hace unos 65 m.a., un asteroide de unos 10 km de diámetro impactó sobre la Tierra. A consecuencia de ello, una nube de polvo se expandió por la atmósfera alrededor de nuestro planeta, interceptando una buena parte de la luz solar. La fotosíntesis en plantas terrestres y plancton marino se redujo enormemente. Esto provocó dos tipos de fenómenos. Por un lado, las redes tróficas, sin productores de materia orgánica, se vinieron abajo. Por otro, las aguas oceánicas sufrieron importantes cambios de pH, salinidad y densidad. Esto llevó a importantes cambios en la dirección e intensidad de las corrientes marinas, con el consiguiente cambio climático en los continentes. Ambas series de fenómenos convergieron en un mismo resultado final: un cambio dramático en la biosfera, con la extinción de muchos grupos de seres vivos y la posterior radiación adaptativa de otros.

¿Hay evidencias empíricas a favor de esta hipótesis? Parece que sí, y muy importantes. Estas son algunas de ellas:

A) En los años posteriores a su formulación, se encontró la huella de un cráter de impacto meteorítico de esta edad, en Cixjulub (Yucatán, Belice) que bien podría haber sido producido por el asteroide “culpable” de la extinción. Esta es, quizá, la prueba más clara a favor del impacto del asteroide.

B) El registro fósil muestra la extinción súbita de comunidades de plancton y otros organismos marinos, en muchos lugares del planeta y con una edad que corresponde justo con el momento del impacto.

C) Con la misma edad, aparecen también cambios abruptos en las ratios de polen, que indican una desaparición brusca de muchas Angiospermas (plantas con flor, fruto y semilla), su sustitución por helechos, que podrían constituir lo que en Ecología se llama “matorral de sustitución”, y el posterior retorno de las Angiospermas, tras el desarrollo de nuevos suelos.

D) En lugares tan alejados como Italia, Canadá, Rusia, Australia y España aparece una fina capa arcillosa enriquecida en Iridio, un elemento escaso en la corteza terrestre, pero muy abundante en ciertos tipos de meteoritos procedentes del cinturón de asteroides. Su edad – la misma en todas las localizaciones – es … la que habéis adivinado.

A pesar de contar con tan poderosas evidencias favorables, esta hipótesis “catastrofista” tiene (no podría ser de otro modo) su alternativa “gradualista”, o menos catastrofista. En esta segunda hipótesis, la extinción fue causada por una sucesión de coladas basálticas, cuya huella geológica son los mantos basálticos del Deccán (India). El afloramiento de cantidades descomunales de magma, que se iría desgasificando, habría proyectado en la atmósfera millones de toneladas de aerosoles, gases sulfurosos, etc Todo este material, al alcanzar la estratosfera, se distribuiría a lo largo y ancho de la atmósfera terrestre, provocando, a partir de ese momento, unas consecuencias similares a las del impacto de un asteroide.

La diferencia más importante, si damos por válida esta segunda hipótesis, es que la extinción sería más gradual. Esto nos proporciona un criterio para decidir, observando el registro fósil, entre las dos posibilidades. Pues bien, el registro fósil no parece lo suficientemente claro al respecto. Para algunos grupos, muestra una desaparición brusca; para otros, por el contrario, más gradual. Llegados a este punto, conviene recordar que ambas hipótesis son perfectamente compatibles. Bien pudiera ser que un período de intenso magmatismo hiciera entrar en crisis a la Biosfera, y que el impacto de un asteroide, un tiempo después, representara la puntilla final

Rubén Nieto.

Recreación artística de un impacto meteorítico.

Vemos el pasado con los ojos del presente / We see our past with today's eyes

Me pregunto hasta qué punto vemos el pasado con las gafas ideológicas que llevamos en el presente. Esta reflexión, leída hace mucho al gran Francisco Anguita (uno de los mejores divulgadores científicos que he conocido), me ronda insistentemente la cabeza a raíz de varias noticias recientes, como estas:

§  - La extinción de los mamuts y otros grandes herbívoros del Pleistoceno habría sido provocada por los primeros cazadores-recolectores humanos.

§  - - En estos primeros grupos, el papel de las mujeres hubiera sido muy similar al de los hombres, tanto en la caza como en la administración de recursos.

§  - El origen de los humanos recientes es más poligénico de lo que se pensaba, Además, neandertales, sapiens, denisovanos y tal vez otras especies, coexistieron durante largo tiempo, llegando a hibridar en repetidas ocasiones.

§  - En la evolución de los seres vivos, la cooperación entre células o individuos es más importante que la competencia.

Es fácil encontrar la huella del actual pensamiento ecologista, feminista y antirracista en las anteriores hipótesis. Esto, en principio, no es negativo. Por el contrario, habría que agradecer a estas corrientes de pensamiento el habernos permitido iluminar con nuevas hipótesis cuestiones tan difíciles  (¿por qué se extinguieron los mamuts?, ¿cómo era la vida de los primeros homininos?, etc.). Sin embargo, me parece que deberíamos extremar la precaución con la influencia de factores externos en la génesis, contraste y evaluación de hipótesis científicas. Seguramente, todas las hipótesis anteriores son interesantes y deben ser contrastadas, en la medida de lo posible. Pero esto no significa que no podamos caer en un error similar al que impregnó la obra de muchos científicos de los siglos XIX y XX, que veían en el pasado sociedades jerárquicas, patriarcales y en armonía con su entorno, todo ello en el marco de una evolución regida por la “ley del más fuerte”, reflejo y justificación, a un tiempo, del capitalismo industrial.

En resumen, la falacia naturalista acecha por doquier. Me parece que no va a ser fácil superarla. Sin embargo, la ciencia – hermosa actividad humana consistente en comprender el mundo en el que vivimos – puede cumplir esta y otras difíciles tareas.

Evolución. ¿Serendipia o Historia de las ideas? / Evolution: Serendipity or History of ideas?

 ¿No os parece que la serendipia está sobrevalorada en el mundo de la divulgación científica? El hallazgo fortuito, la coincidencia, el azar,…, todo ello parece estar detrás de muchos de los grandes descubrimientos científicos, si nos atenemos a los relatos divulgativos. Recuerdo incluso que, hace algunos años, una periodista interesada en la divulgación científica me propuso hacer una serie de programas radiofónicos con este mismo título (Serendipia) y enfoque: la casualidad en la historia de la Ciencia.

El bergantín Beagle  (Wikipedia)

Sinceramente, desconozco la razón de este fenómeno, que parece afectar sobre todo a los periodistas dedicados a la divulgación científica. De la manzana de Newton al sueño de Kekulé, la idea del hallazgo casual que cambia la historia parece demasiado poderosa como para resistirse a ella. El problema es que, sin negar las casualidades, la Ciencia no funciona así. Centrándonos en las teorías científicas, estas se gestan sobre un sustrato empírico, pero también requieren de un ambiente intelectual propicio.

Un ejemplo claro de esto puede encontrarse en la idea de evolución biológica. La aportación de Darwin es, sin duda, extraordinaria, pero hay que situarla en su marco temporal.  Pensemos en Aristóteles. El filósofo griego era también un finísimo observador del medio natural, y disponía de datos empíricos más que suficientes para formular una hipótesis evolutiva sobre el origen de las distintas especies. Entonces, ¿Por qué Darwin y no Aristóteles? Más aún, ¿por qué, en unos pocos decenios, Lamarck, Saint-Hilaire, Humboldt, Von Baer, Hutton, Wallace y una pléyade de pensadores más o menos evolucionistas que aparecen, casi de repente, por toda Europa?

Sintetizando mucho lo que a continuación se expone con algo más de detalle, podemos decir que la idea de cambio evolutivo encontró su sustrato empírico en las características de la enorme biodiversidad descubierta para los europeos por las expediciones científicas de los siglos XVIII y XIX. En cuanto al ambiente intelectual propicio, apareció en esta misma época de la mano de la Revolución Industrial y los vertiginosos cambio sociales, políticos, económicos y tecnológicos que acontecieron. Nada de esto se daba en la Grecia del siglo IV a. C..

Todo esto aparece explicado en el siguiente texto, que escribí hace unos años para el alumnado de la asignatura Cultura Científica de 1º de Bachillerato, y que reproduzco a continuación.

 

Las especies no cambian. Nadie ha visto que de un animal nazca otro de distinta Las especies no cambian. Nadie ha visto que de un animal nazca otro de distinta especie. Los perros siempre engendran perros, y de las semillas de manzana siempre germinan manzanos. Por otro lado, los grabados más antiguos de nuestros antepasados (por ejemplo, los de los antiguos egipcios, con más de 5000 años) muestran animales y plantas idénticos a los actuales.

 Las anteriores palabras podrían haber sido pronunciadas por un científico fijista, como lo eran todos hasta fines del siglo XVIII. El fijismo (los seres vivos no cambian) se basa en el sentido común, por lo que es difícil desmontarlo. Además, la aparente inmutabilidad de las especies se complementaba muy bien con la idea de un planeta muy joven, de solo unos 6000 años de edad, que parecía desprenderse de la interpretación literal de la Biblia.

 A fines del siglo XVIII ya se habían descubierto muchísimos fósiles, y algunos sugerían la existencia en el pasado de organismos muy distintos a los actuales. Algunos de estos fósiles correspondían claramente a animales marinos, pero se encontraban en lo alto de montañas y en regiones muy alejadas del mar. Todo ello podría interpretarse como una prueba de que las especies animales y vegetales cambian con el tiempo, es decir, evolucionan. Sin embargo, no fue así. Desde su mentalidad fijista y creacionista, los científicos de la época buscaron explicaciones que no chocaran con sus ideas. Por ejemplo, el gran paleontólogo francés Cuvier imaginó la historia de la Tierra y de la vida como una sucesión de catástrofes y creaciones sucesivas. En cada catástrofe, asociada a un diluvio, se extinguía toda la fauna. A continuación, Dios creaba una nueva fauna formada por especies nuevas. Cualquier hipótesis era preferible antes que admitir cambios evolutivos.

Charles R. Darwin en su madurez.

 Sin embargo, desde finales del siglo XVIII hasta mediados del XIX, en diferentes países europeos surgieron muchos sabios y científicos que, con más o menos claridad y rigor, empezaron a cuestionarse el fijismo y a proponer la existencia de cambios temporales en los seres vivos. En Francia (Buffon, Lamarck, Saint-Hilaire), Alemania (Humboldt, Von Baer) o Gran Bretaña (Erasmus Darwin, Hutton, Charles Darwin, Wallace), son muchos quienes empiezan a imaginar una Tierra y una vida en continuo cambio desde tiempos que cada vez parecen más remotos. ¿Por qué surge esta corriente de pensamiento de manera aparentemente tan repentina y en tantos países?

 En la época a la que nos referimos, los imperios coloniales europeos están en pleno desarrollo. A los que anteriormente existía (portugués, español, holandés), hay que sumar la acelerada expansión colonial de Gran Bretaña y Francia. Las grandes potencias coloniales, interesadas en engrandecer sus respectivos imperios, financian expediciones científicas de largo alcance: Cook, Malaspina, Bouganville, etc. Los objetivos de estas expediciones eran diversos, aunque siempre dentro del interés colonial: encontrar nuevos recursos que explotar, elaborar mapas de los dominios más remotos, hallar vías de comunicación seguras, etc.

 

Uno de los resultados de estas expediciones fue el hallazgo de una sorprendente y enorme biodiversidad. Los barcos regresaban cargados con cientos y cientos de plantas y animales nunca vistos en Europa hasta el momento. Muchas de estas especies mostraban a adaptaciones a climas y ambientes muy distintos de los europeos, pero, al mismo tiempo, guardaban importantes similitudes con la fauna y flora propias de las metrópolis. Todo ello podía, ciertamente, interpretarse como el resultado de una complicadísima creación divina. Sin embargo, también cabía otra posibilidad: suponer que las especies se habían hecho más diversas conforme tenían que adaptarse a cambios ambientales o colonizar nuevos territorios, es decir, suponer que los seres vivos cambian.

J. B. Monet, caballero de Lamarck

Mientras todo esto sucedía, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, la historia europea da un vuelco y parece sufrir una vertiginosa aceleración. Acontece la Revolución Industrial. En unos decenios se suceden desarrollos tecnológicos que cambiarán rápidamente la faz de la Tierra, las costumbres y los estilos de vida: la máquina de vapor, el barco de vapor, el ferrocarril, la fotografía, el telégrafo, … En los planos político, económico y social, los cambios son igualmente gigantescos. Se suceden las revoluciones, nuevos regímenes políticos, repúblicas y monarquías constitucionales, migraciones masivas del campo a la ciudad, grandes concentraciones industriales, etc. Aparece una nueva clase social – el proletariado industrial – y un nuevo sistema económico – el capitalismo – toma las riendas del mundo. El viejo mundo se tambalea y cae rápidamente. La idea de cambio penetra todos los ámbitos de la vida.

 No es extraño, pues, que en este momento de la historia europea muchos científicos, de manera independiente, se atrevan a aplicar la idea de cambio a la naturaleza. Los fósiles, la diversidad de plantas y animales a lo largo de los continentes, las semejanzas anatómicas entre organismos separados por océanos y viviendo en climas tan distintos, …. Todo ello comienza a ser examinado desde un punto de vista más dinámico, que acepta la posibilidad de que la Tierra y la vida que esta alberga, cambien progresivamente. En consecuencia, cuando Darwin publica, en 1859, El Origen de las Especies, la aceptación de sus tesis centrales será solo cuestión de unos pocos decenios.