APRENDIENDO A CAMBIAR EL MUNDO ENTRE TODAS - 5

En el anterior artículo expliqué los motivos que me han impulsado a emprender esta actividad con mi alumnado de Primer curso de Bachillerato, en el marco de la asignatura "Cultura Científica".En este artículo presento algunos detalles sobe el contenido y desarrollo de la actividad. Como sabéis, esta consiste en una simulación, con el máximo realismo posible, de tres ONGs. Los dos grandes objetivos eran: 

1.- Poner en práctica conocimientos científicos, tecnológicos y sociales propios de la asignatura, integrándolos en un proyecto colectivo que desarrolle también la vertiente humanística de la ciencia. 
2.- Tomar contacto con problemas humanos propios de la sociedad contemporánea - tanto a nivel local como global - y valorar la posibilidad e importancia de comprometerse en su solución formando parte de colectivos sociales. 

Al igual que en ocasiones anteriores, nos planteamos crear ONGs cuyo ámbito de acción estuviera claramente relacionado con los contenidos de esta asignatura. Esto significa que las asociaciones deberían trabajar en asuntos social y humanamente relevantes, para los que fuera necesario poner en juego conocimientos científicos y tecnológicos. En la asignatura Cultura Científica trabajamos temas científicos de relevancia social: relacionados con la salud (enfermedades infecciosas, patologías asociadas al estilo de vida en los países ricos, etc.) y el ambiente (gestión del agua, calentamiento global, energías renovables, etc.). Así pues, podíamos utilizar como punto de partida los tipos de ONG sobre los que he trabajado en ocasiones anteriores. 

Propuse a mi alumnado que , en tres grupos, diseñaran detalladamente sendas ONGs: 

1.- Un grupo ecologista arraigado en nuestra ciudad (Sevilla) y centrado en problemas locales, pero, al mismo tiempo, capaz de proyectar su acción en la problemática ambiental global. 

2.- Una asociación de apoyo a pacientes de enfermedades raras y su entorno familiar, capaz de actuar en relación con las familias directamente afectadas, la Administración y la sociedad en su conjunto. 3.- Una asociación de solidaridad y cooperación con una región determinada de África subsahariana (Yadé, República Centroafricana), centrada especialmente en ayudar a mejorar sus estándares de salud y educación. 

Los estudiantes que trataran de poner en marcha un grupo ecologista tendrían que poner en juego sus conocimientos de temas como los impactos ambientales en las grandes ciudades, la gestión del agua, las energías renovables, el calentamiento global, etc. Asimismo,tendrían que documentarse sobre la situación urbanística de nuestra ciudad, con especial atención a la movilidad, la contaminación atmosférica y los proyectos que afectan al río y su entorno. 

Por su parte, quienes se agrupaban en la asociación de familiares de pacientes de enfermedades raras tendrían que profundizar en el concepto de enfermedad, los tipos de enfermedades y su repercusión social, con una atención especial a las enfermedades hereditarias y a algunas enfermedades mentales. También tendrían que iniciarse en el complejo mundo de los cuidados y la dependencia, tratando de empatizar con la difícil situación de los familiares de estos enfermos. 

 Finalmente, los miembros de la ONG de ayuda a la región africana antes citada tendrían ante sí una ingente tarea: decidir qué dispositivos de energías renovables utilizarían para abastecer una escuela y un centro de salud situados en el casi inaccesible macizo de Yadé (República Centroafricana); diseñar un sistema barato y práctico de potabilización de agua, así como un conjunto de medidas para abastecer de agua potable a varios núcleos rurales, con objeto de frenar la propagación de ciertas enfermedades infecciosas; poner a punto un programa de lucha contra la erosión del suelo y la consiguiente desertización, que en esta región del mundo constituye uno de los mayores factores ambientales y antrópicos generadores de pobreza. 

En las tres asociaciones, mis estudiantes tuvieron que documentarse sobre los requisitos legales (ley de Asociaciones de Andalucía de 2006, entre otras) para constituir una asociación de utilidad pública. Tuvieron que redactar unos estatutos, hacer una asamblea y elegir una Junta Directiva, definiendo las funciones de cada uno de sus miembros. También tuvieron que definir los tipos de socios, las cuotas que pagarían, las relaciones que mantendrían con otros colectivos (federarse o no federarse con ellos) y con la Administración (solicitud de subvenciones para proyectos concretos, vigilancia crítica de ciertas políticas públicas). Naturalmente, tuvieron que elaborar un presupuesto, detallando fuentes de financiación realistas. 

Cada grupo dispuso de un único documento de apoyo, elaborado por el profesor. En este documento se especificaban los objetivos y productos finales requeridos, así como una pequeña lista de sugerencias y referencias bibliográficas.

Pero tal vez lo más importante es que tuvieron que discutir y aprobar un plan de acción para dos años, definiendo claramente sus objetivos prioritarios, los medios que emplearían para lograrlos (incluyendo la financiación) y los resultados tangibles que esperaban obtener.¿Os parece exagerado? A ellos no se lo pareció. Lo hicieron francamente bien, teniendo en cuenta el escaso tiempo con el que contaron, así como la carga de trabajo que, a finales de este curso, les imponían las demás asignaturas. Elaboraron folletos explicativos, diseñaron y programaron todo tipo de actividades para recaudar fondos, abrieron cuentas en redes sociales e incluso un grupo llegó a redactar, con total corrección formal, la notificación de una manifestación a la Delegación del Gobierno. 

Espero que los resultados se puedan exponer de manera pública en un foro educativo próximamente, pero, en cualquier caso, estaré encantado de ampliar información sobre esta experiencia a quien me la solicite. Lo más importante, para mí, es que una treintena de jóvenes que antes de la actividad desconocían por completo el mundo del asociacionismo y jamás se habían planteado la posibilidad de trabajar colectivamente para mejorar el mundo, lo ven ahora como algo factible y –espero que al menos en algunos casos – deseable. Tal vez alguno de ellos se comprometa en un futuro con algún movimiento de intervención social, y quizá convenza a alguien más para que haga lo mismo. 

Si esto no es “espíritu emprendedor”, que venga Wert y lo vea.

PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ESCUELA / CRITICAL THINKING AT SCHOOL

Este artículo se ha redactado como respuesta a otro de José Antonio Pérez Ledo, publicado en eldiario.es
La cuestión de si hace falta una asignatura de “pensamiento crítico” se inserta en un debate ya clásico en educación: Cuando se pretende introducir nuevos valores  o actitudes, ¿creamos una asignatura nueva o intentamos que estas novedades impregnen el currículo ya existente, algo conocido como “enfoque transversal”?

La cuestión no es nada fácil: existen poderosos argumentos en favor y en contra de ambas opciones.  Personalmente, soy partidario de una transversalidad muy matizada. Justificar esta opción me llevaría muy lejos. Aquí solo apuntaré algunos elementos, a mi juicio importantes, para que cada cual se forme su propia opinión.

1. En el actual currículo de la ESO el alumnado padece entre 10 y 12 asignaturas por curso, la mayoría con 2 o 3 horas semanales. Cualquiera puede imaginarse que esta división, unida a las enormes dificultades para que el profesorado pueda coordinar su trabajo, hacen que todas ellas se banalicen y sean tratadas superficialmente. En el Bachillerato la situación es solo un poco mejor, pero, a cambio, la presión de la prueba de Selectividad convierte sus dos cursos en un denso “preparatorio” de dicho examen.

En este contexto hay que valorar la introducción de una asignatura nueva. ¿Aspiramos a tener la décima “maría” en la ESO? ¿Qué asignatura común en Bachillerato eliminamos para introducir la nueva? ¿Sería una optativa que no llegaría a buena parte del alumnado? ¿Entraría, por el contrario, en una prueba de Selectividad ya demasiado recargada?

2. En muchas ocasiones se ha identificado esa asignatura de pensamiento crítico con la ya existente Filosofía. Siendo partidario de su permanencia en el currículo escolar, voy a actuar como abogado del diablo. La Filosofía ha sido durante decenas de años obligatoria en los antiguos 3º de BUP y COU, con al menos dos asignaturas de 4 horas semanales cada una, sin contar Ética optativa. Esto significa que todos los ciudadanos españoles mayores de 30 años y con estudios medios y superiores (probablemente algunos millones de personas) han estado expuestos en su adolescencia a una buena dosis de Filosofía. ¿Dónde está su espíritu crítico? ¿Acaso puede detectarse en alguna manifestación de nuestra vida social? ¿No será, más bien, que el tan cacareado espíritu crítico se introduce más a través de una metodología crítica y racional que a través de unos determinados contenidos?

3. Si examinamos los documentos oficiales que desarrollan el currículo de ESO y Bachillerato, tanto los actuales (LOMCE) como -más aún- los anteriores, nos llevaremos alguna sorpresa. Resulta que en sus altisonantes epígrafes (objetivos, contenidos, métodos, criterios de evaluación, etc.) aparece absolutamente TODO: contenidos enciclopédicos, metodología activa y participativa, contraste crítico de distintas fuentes de información, uso de debates, exposiciones, etc., multiplicidad de instrumentos de evaluación, más allá del clásico examen … Insisto: se trata de la normativa oficial, que el profesorado –se supone- debe seguir en la programación de sus clases. ¿Qué sucede entonces?

En mi opinión, sucede que la escuela es una institución mucho más conservadora de lo que aparenta, dotada de mucha inercia y –todo hay que decirlo- sensible a las presiones de la sociedad. Júntese una administración que no prioriza precisamente la formación de una ciudadanía responsablemente crítica, un profesorado formado en un contexto diferente de aquel en que tiene que jugar, y una sociedad que cree alcanzar el paraíso meritocrático a través de títulos y certificados. ¿Resultado? A veces pienso que estamos demasiado bien.

4. Puestos a hablar de una asignatura sobre pensamiento crítico, ¿qué les parecería esta? Una en la que se enseñaría por ejemplo, la aventura, a veces dramática, de sabios como Galileo, Darwin o Wegener, que, contra las convenciones y tradiciones de su época, hicieron avanzar nuestra comprensión del Universo, la Tierra o la Vida. Una en la que esto se enseñara manipulando colectivamente distintas fuentes de información, siguiendo pautas de contraste de hipótesis, discusión y elaboración de conclusiones similares en racionalidad a las del trabajo científico. Una en la que se examinaran críticamente, y desde distintos ángulos, algunos de los grandes problemas de la humanidad en los que el conocimiento científico tiene algo que decir: el calentamiento global y sus consecuencias, el agotamiento de los recursos naturales, las nuevas enfermedades, la gestión del agua, las distintas fuentes de energía, la producción y distribución de alimentos, el futuro de las nuevas tecnología, … ¿Creen que esta asignatura podría contribuir significativamente a la formación de una mentalidad crítica entre nuestros jóvenes?

Esta asignatura existió. Se llamaba “Ciencia para el Mundo Contemporáneo” y era obligatoria en Primero de Bachillerato, para todas las modalidades. Duró escasamente siete años. La instauró la penúltima reforma educativa y la eliminó de un plumazo la última.

5. Permítanme contarles una reciente experiencia personal. Enseño, entre otras, una materia llamada “Cultura Científica”, versión reducida (solo dos horas semanales) de la anterior y –lo más importante- optativa que cursa solo una parte del alumnado. Hace unos días comenzamos a desarrollar un debate estructurado (recalco lo de “estructurado”) sobre el sistema de patentes que regula la producción mundial de medicamentos. Los alumnos se organizaron en grupos - pequeños en una primera fase y más grandes después – y tuvieron que estudiar ciertos documentos proporcionados por el profesor, además de buscar otros distintos por su cuenta. A continuación, tuvieron que preparar argumentos favorables y contrarios a dicho sistema, para pasar a debatirlos en gran grupo con arreglo a unas determinadas pautas. Cuando el debate finalice, tendrán que elaborar y presentar unas conclusiones grupales y, además, escribir un corto informe individual en el que cada uno evalúe la actividad.

No les canso con más detalles; simplemente pregunto: ¿podemos considerar esta actividad como formación en pensamiento crítico? La asignatura se llama “Cultura Científica”, y yo soy profesor de Biología. Por supuesto, también podría haber resuelto el tema haciendo que el alumnado se leyera las páginas 72 y 73 del libro de texto, o que me hicieran un trabajito, quizá en powerpoint, que queda muy chulo. Justo lo que hace algún profesor de Filosofía, alguno otro de Historia y otros de Biología.

En fin, como imagino se habrán dado cuenta, el asunto es complejo y, cuando se entra en él, aparecen inevitablemente otras cuestiones centrales del sistema educativo, que para eso es un "sistema" formado por muchos elementos que interaccionan. Tengo la manía de tratar el tema en relación con su contexto y con otros problemas relacionados (una manía propia del pensamiento crítico, ya saben), y así me va.
Les deseo unas felices y jugosas reflexiones.